Galería de fotos III Congreso Nacional y Latinoamericano CREARTEDUCA

LaNueva.com - Congreso latinoamericano de arte en Pigüé

LaNueva.com - Congreso latinoamericano de arte

III CONGRESO NACIONAL Y LATINOAMERICANO CREARTEDUCA

EDUCACION PARA TODOS - INTEGRACION Y DIVERSIDAD -

11 AL 14 de Septiembre de 2008 - PIGüÉ - PCIA. DE BUENOS AIRES

Con el apoyo local de la Asociación ARTIMUSA

Lugar: Escuela Nº 3 "Domingo Faustino Sarmiento" Alsina 76 -

Declarado de Interés Educativo Res. Nº 598/08 - Expte. 473208 - Ministerio de Educación de la Nación

Este año realizamos nuestro III Congreso en Pigüé, (Provincia de Buenos Aires ,Argentina) que etimológicamente significa "lugar de encuentro" ya que antiguamente en estas tierras se reunían los pueblos originarios de toda Latinoamérica y esto nos parece una muy buena señal, tomar esa energía de espíritu ancestral y comunitario.

CREARTEDUCA convoca a docentes de todas las áreas (inicial, teatro, artes visuales, música, literatura y danza) educadores, alfabetizadores, mediadores de educación no formal, docentes de educación especial, arteterapeutas, terapistas ocupacionales, musicoterapeutas, escritores, danzaterapeutas, comunicadores, promotores culturales, psicólogos, psicopedagogos, pediatras, bibliotecarios y personas dedicadas al Universo Infantil y Juvenil bajo el lema Educación para todos, integración y diversidad.

Esperamos que puedan asistir para que volvamos a reunirnos y festejar nuestra energía, creatividad, la posibilidad de dar y recibir saberes. Desde esa mirada inquieta, imaginativa y siempre en movimiento que nos caracteriza y nos une. Nuevamente en comunión con la Naturaleza, la tranquilidad del lugar y los cercanos paisajes de la Sierra.

¿Por que educación para todos?

Porque la educación es un derecho que toda persona posee. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una escolaridad tendiente a mejorar su calidad de vida y que les permita interactuar con otros aprendizajes interdisciplinarios. Por esta razón nuestra asociación se dedica desde hace años a través de la organización de congresos, seminarios y talleres itinerantes a la búsqueda de alternativas tratando de brindar un conjunto de herramientas interdisciplinarias creativas que garanticen el desarrollo de los distintos lenguajes. Este es nuestro aporte a la problemática educativa social y política.

"Adherimos a la Conferencia Mundial de Educación de Tailandia, Jomtien, de 1990, su actualización en Dakar 2000, y su mandato de Educación para todos.

Hace más de 40 años, las naciones de la Tierra a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirmaron que, “...toda persona tiene derecho a la educación”.

Más de la tercera parte de los adultos del mundo, niños y jóvenes carecen de acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías ,que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural; "toda persona tiene "derecho a la educación".

Ponentes y Talleristas

Elena Jaime, Prof. de Artes Plásticas, Arteterapeuta
Presidente CREARTEDUCA
Taller de Arteterapia : " Rostros con vos"
Curriculum



Adriana Agrelo, Lic. en Letras (U.B.A)
Vicepresidente CREARTEDUCA
Taller de Escritura: "La escritura creativa, un camino hacia la lectura"
Curriculum

Nélida Hiroko Nakamura, Música, Educadora –Asesora Pedagógica y fundadora de F.L.A.D.E.M. AR (Foro Latinoamericano de Músicos – Sede en Argentina) Taller de Música
Curriculum

Gabriela Wagner
Musicoterapeuta - Presidenta de la World Federation of Music Therapy

Curriculum




Alejandra Varela, Docente y Profesora de Música – Integrante de Artimusa (Asoc. De Arte y Música) Pigüé
Taller interdisciplinario: Canciones con vos
Curriculum



Jorge Holovatuck, Profesor de Arte Dramático, Pedagogo Teatral, Taller: Teatro de la Espontaneidad




Virginia Ivone Delgue - Lic. en comunicación social
La TV en la escuela, una experiencia de capacitación a docentes






Pablo Moralejas - Comunicador Social .
Taller de Comunicación Alternativa para Comunicadores Populares -




ARTIMUSA - Adriana Bonillo, Lic. Fonoaudióloga.
Taller "El cuerpo y la voz" Introducción a la Técnica Vocal






Lic. Inés Williams, Directora de Cultura de la Biblioteca del Congreso de la Nación - Coordinadora de Programas de Promoción de la Lectura y Escritura -
Taller de promoción de la lectura: Juego y lectura



Luis Paz, Coordinador del Programa de Recreación y Deportes de CILSA
Clinica "Clasificaciones Funcionales de los Deportistas de Basquet en Sillas de Ruedas"







Lic. Liliana Solís Solis - Universidad de Costa Rica
Lic. Roxana Salazar Bonilla - Universidad de Costa Rica
Poemas Gráficos en el Cantón de San Ramón - Proyecto realizado en unacomunidad semirural





Amalia González Barrantes - Bachiller en Artes Plásticas con énfasis en Diseño Gráfico en la Universidad de Costa Rica
"De palos de lluvia, diluvios y aguaceros" Taller de creatividad interdisciplinario.






Carlos Torrado - Uruguay - Docente de la Universidad de la República y de EducArte al Sur en Programas Socio Educativos con niñas, niños y adolescentes Ponencia: “Dibujando con luz” es un proyecto de comunicación social a través de la fotografía.

Amelia Miranda Piña- Maestra de Ed. Primaria - Asesora de Cursos - México


Taller: La danza, un acercamiento a la cultura de un país



De Lourdes Miranda Piña /Profesora de Educación Preescolar y Educación Superior (UPN) México


Ponencia: “El arte en preescolar, una estrategia para favorecer la inteligencia emocional

Maria Cecilia Fernández - Profesora en Educaciòn Especial. Especializada en discapacitados neurolocomotores - (Coronel Suárez - Pcia. de Buenos Aires)

Ponencia: “Focalizando los sentimientos encontraremos la felicidad”

Ernesto Ochoa - Profesor de Educacion Fìsica -Counseling - (Coronel Suarez - Pcia. de Buenos Aires)

Ponencia: “Focalizando los sentimientos encontraremos la felicidad”

Mariela Herou - Profesora de Música - Lic. en Musicología - (Pilar Pcia. de Buenos Aires)
Ponencia: "El aprendizaje de un instrumento musical es mucho más que tocar"

Patricia Delia Pellegrini, Egresada de la Escuela Nacional de Bellas Artes "Prilidiano Pueyrredón" y de la Escuela Superior de Bellas Artes "Ernesto de la Cárcova" (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina)

Ponencia: Proyecto Editorial "Amilcar y los artistas"



"VISITAS ANIMADAS", Ponencia presentación de Programa Cultural- Educativo en Interrelación con las Artes.
Prof. María Angélica Zinny (Córdoba, Argentina)





Taller de danzaterapia ECUADOR
Profesores: Luis Cordovez y Napoleón Soria




Uruguay - Exposición Internacional Itinerante de 100 Fotografías, testimonio de proyectos, talleres y actividades educativas con niños en situación de
riesgo.
Lugar de exposición: Casa de la Cultura - Pigüé - Pcia. de Buenos Aires. Abierta a la comunidad.

Exposición del taller "Pinceles al viento" - Argentina
Artistas que pintan con la boca y con el pié - Se exhiben cuadros de las artistas :
Susana Maidana, María Sánchez y Analía Gaytan.

Lugar de exposición: Casa de la Cultura - Pigüé - Pcia. de Buenos Aires. Abierta a la comunidad.




Cuadro Susana Maidana (pintado con el pie)







Cuadro María Sánchez (pintado con la boca)

TALLER DE GRAFITI EN PIGüÉ

III Grafiti de Promoción de la Lectura
"Texto Clandestino en Movimiento"

En el marco del 2do Encuentro De Murales y Grafitis realizado en la ciudad de

Pigüé, la Asociación CREARTEDUCA fue invitada a través de la Asoc. Artimusa para realizar su taller de Promoción de la Lectura "Texto Clandestino en Movimiento".
Este es el tercer taller que la Asociación realiza en la provincia de Buenos Aires. Las jornadas se realizaron del 19 al 21 de Octubre y contaron con la presencia de músicos, grupos de muralistas integrados por adolescentes de la zona e invitados, payasos y conferencias. La convocatoria tenia como eje temático el tema de la PAZ, jóvenes artistas, alumnos de las escuelas medias y de los talleres de ARTIMUSA, participaron con entusiasmo plasmando en las paredes de la ciudad su creatividad y solidaridad acerca de este tema. El lema creado en el taller de grafiti, escrito entre todo el grupo fue: TODOS SOMOS UN GRANO DE ARENA CREANDO UNA MONTAÑA. Allí quedará hasta el próximo encuentro, para que cada persona que transite esa calle se detenga y realice su propia lectura entre tanto estallido de color y dinamismo, los chicos crearon una historia donde simpáticos personajes asoman entre las letras en movimiento.
Agradecemos la hospitalidad de la gente de Artimusa, del Director de Cultura y
de los medios que realizaron entrevistas y notas apoyando la difusión de este
Evento.

I Seminario Nacional yCulmina hoy el Latinoamericano organizado por la Asociación CREARTEDUCA.

Agradecemos el apoyo de la Municipalidad de Avellaneda que desde la Secretaría de Cultura, Educación y Promoción de las Artes, nos han brindado un espacio, la Casa de la Cultura, para su desarrollo. La Casa de la Cultura es un lugar emblemático donde se desarrollan numerosas actividades basadas en los principios de "Educación por el Arte", agradecemos la hospitalidad brindada y a los profesionales y asistentes que hicieron posible este encuentro interdisciplinario. Hemos recibido el saludo solidario de otras instituciones, como, la Biblioteca del Congreso de la Nación y estas son las palabras que nos envía la Directora de Cultura de dicha casa, Lic. Inés Williams: "Compartiendo los principios rectores de la Asociación Crearteduca, saludo a ustedes en nombre del la Dirección de Cultura de la Biblioteca del Congreso de la Nación y les hago llegar mis felicitaciones por la realización del I Seminario nacional y Latinoamericano. Realizar tal convocatoria y contar con la calidad de los expositores que intervienen, habla muy bien de dicha Asociación no gubernametal y de los esfuerzos que llevan a cabo para abrir un espacio de encuentro y reflexión amigable. Cordialmente, Lic. Inés Williams - Directora de Cultura de la Biblioteca del Congreso "
También agradecemos a FLADEM, ASAM, Fundación VITRA sus saludos y buenos augurios.
Durante las jornadas se expusieron libros de la Editorial Abrancancha de la escritora Adela Basch, se presento el cd Canto Contento Historias para cantar de Henry Wildon León C. y se expusieron las obras del taller de plástica "Dibujo Entre Rios" coord. por Lía Espiro, que forma parte de los talleres recreativos del Hogar "Evita" en Capital Federal.

CREARTEDUCA recomienda

Blog de literatura infantil

Visitas animadas y cerebrones

Nuestra amiga y colega María Angélica Zinni inaugura su web
en www.visitasanimadas.com.ar







La profesora Liliana Waipan miembro de nuestra
Asociación junto con la prof. Cristina Alvarez nos
cuentan su proyecto Cerebrones en:
www.cerebrones.com

Declaración de interés Municipal

La Asociación CREARTEDUCA recibe la Declaración de Interés Municipal Nº de Registro 3125 por la realización de su próximo Seminario Nac. y Latinoamericano en Avellaneda, Buenos Aires, Argentina.
También se declara de interés la realización del taller de graffiti que dictará proximamente la Asoc. en el Municipio, siendo este un espacio más dentro del proyecto Texto Clandestino en Movimiento que CREARTEDUCA realiza en la provincia de Buenos Aires.

Este taller está diseñado como una actividad más de promoción de la lectura, ya que en ellos se trabaja la producción de textos con criterio estético y la lectura de imágenes a través de la transformacion plástica de estos textos.
Dirigido especialmente a jóvenes y a docentes, en él se integran varias disciplinas: música, danza, plástica, poesía. El graffiti es un lenguaje que expresa los modos de expresión y la mirada sobre el mundo de los jóvenes. La lectura del graffiti si bien compleja, incita a detenerse y explorar sus múltiples significados.

I Seminario Nacional y Latinoamericano

CREARTEDUCA

Salud Arte Educación

" En el camino hacia la integración de cuerpo - mente y cerebro"

20 - 21 - 22 de Septiembre de 2007 - Avellaneda - Pcia. de Buenos Aires

“Sin salud no existe paz, ni seguridad, ni libertad, ni desarrollo. No podemos aspirar a una calidad de vida saludable, sin garantizar la paz, la seguridad, la libertad y el desarrollo de todos los pueblos e individuos”.

Este año, la Asociación CREARTEDUCA, organiza su Seminario Nacional y Latinoamericano, retomando los ejes temáticos de Salud, Arte y Educación. Este formato de Seminario permite una capacitación intensiva, transitando por todos los talleres en un encuadre verbal y no verbal.

Nuestra idea es plantear en este marco de la Salud, Arte y Educación, un espacio de reflexión e intercambio de prácticas educativas que favorezcan el aprendizaje, para detectar y distinguir diferentes problemáticas aplicando estrategias colectivas y renovadoras. Teniendo en cuenta el arte como medio de salud y la creatividad como respuesta a estas problemáticas, el seminario con sus distintos talleres teórico-prácticos estará a cargo de profesionales especialistas en cada área. Los participantes podrán compartir sus experiencias, reflexiones y contar con distintas herramientas para el abordaje interdisciplinario.

Como la Educación para la Salud se relaciona transversalmente con todas las áreas del conocimiento, el arte y los procesos creativos, esta convocatoria se extiende a docentes de todas las áreas (inicial, teatro, artes visuales, música, literatura y danza) educadores, arteterapeutas, terapistas ocupacionales, musicoterapeutas, comunicadores, promotores culturales, psicólogos, psicopedagogos, pediatras, bibliotecarios y personas dedicadas al Universo Infantil y Juvenil.

Seminario intensivo a cargo de:

Adela Basch

(Escritora - Lic. en Letras)

"Humor y Literatura, dos entrañables criaturas"

La interesantísima relación entre el humor y la literatura.
El humor en la literatura y la literatura en el humor.
Humor, literatura y vida cotidiana.
El inconmensurable valor del humor y la literatura en la formación de una persona.
Literatura, humor, risa y calidad de vida.

Prof. Jorge Carlos Holovatuck

(Actor, Director, Profesor de Teatro y de Artes en Danza)

“El trabajo del docente sobre sí mismo"

Técnicas para el desarrollo del bienestar y la armonía

Crear un espacio para el reencuentro y el intercambio. Recuperar no solamente el cuerpo del docente, sino la matriz fundante de su elección, esa pasión por el encuentro humano con lo humano y esas inabarcables ganas de crear un mundo posible. Ese poder de transformar y transformarse.
Un spa revitalizador, para aprender y multiplicar esa escuela que queremos: posible, singular, transformadora y continente.
La propuesta es recorrer estos caminos juntos. Por intermedio de la lúdica, de actividades interdisciplinarias y expresivas, para recuperar el espíritu gregario en una unión común, en un gran ritual para revitalizarnos nuevamente con eso que nos fundó como docentes: Querer enseñar desde el corazón…

Prof. Henri León

(Especialista en Multimedia Educativa )

" Educación artística y desarrollo del pensamiento creativo"

La propuesta: Educación Artística y desarrollo del pensamiento creativo, potencializa la capacidad expresiva, en tanto lenguaje simbólico – metafórico y manifestación del pensamiento artístico. Así, la imaginación en movimiento “vive” recreando interpretaciones de la realidad, buscando y encontrando.

Es “En-problemar el conocimiento”, como estrategia de conflicto permanente, para forjar pensamiento divergente y poner en funcionamiento los procesos mentales que posibilitan la resolución de problemas expresivos desde el arte en tanto lenguaje simbólico-metafórico. Explora posibilidades comunicativas desde la danza, el teatro, música y demás disciplinas del arte por medio de un diseño curricular de tres niveles inter-indedependientes, abiertos, que funcionan simultáneamente: Nivel I, de fundamentación -sensibilización; Nivel II, de pensamiento-lenguaje y Nivel III, de proyección –prospección

El taller: RECREANDO ANDO DANZANDO, se basa en la estrategia resolución de problemas y se divide en dos momentos:

I. Calentamiento Con ejercicios – problema de carácter imitativo: se ponen en evidencia las capacidades motrices, a través de procesos de pensamiento que favorecen el autodesarrollo, la solidaridad y la inter independencia. Corresponden a los denominados problemas series y secuencias.

II. Canto y Movimiento: El canto de una serie de 4 coplas, unidas por una retahila, se establece unas secuencias de movimientos, que servirán como variaciones del ejercicio, logrando una compleja realización simultánea de 4 grupos; se intenta resolver el dilema: “Cuando cantamos igual hacemos diferente, cuando cantamos diferente hacemos igual, cuando no cantamos hacemos lo que queremos y como queremos”.

Las bases musicales que soportan los momentos, son reelaboraciones de folklore

Hiro Nakamura (Música- miembro de FLADEMAR)

"Abrir el juego para que las cosas ocurran"

Cada lenguaje musical es producto de un contexto social, político y económico.
Recoge las emociones fundamentales del ser humano atravesado por las circunstancias que le ha tocado vivir. El paisaje, la topografía del lugar, provee un marco acústico que influye en la música de cada región. Las creencias, las tradiciones, están presentes en su realización musical.
Este taller propone “abrir el juego” para que cada integrante imagine un nuevo contexto en donde desarrollar su fantasía sonora y sea artífice de su propia música.
La propuesta consiste en trabajar : -La exploración de los resonadores vocales y así encontrar personajes imaginarios que buscan expresarse. -La exploración del teclado ó piano con técnicas aleatorias, para acceder a su utilización en el aula. -La producción en pequeños grupos para compartir el conocimiento, socializar el saber y desarrollarlos creativamente. -El juego, para animarse a transitar la producción musical con alegría y así poder “jugarse”.

Gabriela Wagner

(Musicoterapia- Presidenta de la World

Federation of Music Therapy)

"El juego sonoro musical, en la interacción desde el punto de vista neuropsicológico y psicodinámico,"

Integrar los conocimientos psicodinámicos, cognitivos y de teorías del aprendizaje .La experiencia musical receptiva y expresiva, verbal y no verbal, en el marco de la comunicación educativa. Promover la interacción del publico a través del canto y el uso de instrumentos musicales para que los participantes tomen conciencia de los diversos procesos de memoria , que intervienen al recordar y evocar, al interpretar, al improvisar y al componer música. La creatividad musical puede privilegiar un sólo canal de expresión pero en definitiva es un proceso de interacción multisensorial tanto en sus procesos de generar nuevas ideas musicales o en el escuchar e interpretar un código que sin duda tiene su semántica propia. Siendo la música un fenómeno temporo espacial, es lógico que se lo pueda simbolizar con códigos numéricos y formas geométricas. Es en ese punto que quiero rescatar el valor de la lectoescritura musical como iniciación a procesos lógico-simbólicos complejos. De esta manera la experiencia lúdica de juego musical espontáneo en el niño, involucra a éste en la interacción como un complejo bio-psico-social y espiritual. En el "homo musicalis", esta posibilidad puede desaparecer en forma paulativa o transformarse en un motor para el desarrollo de respuestas creativas, frente a los desafíos múltiples de la interacción humana adulta.

Prof. Liliana Waipan

( Docente y Directora de la Nueva Escuela del Sur )

Prof. Cristina Alvarez

(Docente y Psicóloga Social)

" Cerebrones, Neurociencia para chicos”

¿Qué es Cerebrones?

Un taller de Neurociencia para chicos que se desarrolla en Nueva Escuela del Sur en 3ro de EPB desde el año 2006.
Los avances en neurociencias unidos al aporte de otras disciplinas abrirán el camino hacia conocimientos que cambiarán nuestras opiniones de los otros y de nosotros mismos.
Llevar a un lenguaje sencillo y comprensible a niños de 8 a 11 años los conceptos que abarcan la estructura del cerebro, el funcionamiento de los tres modelos cerebrales y las reacciones emocionales frente a ciertos estímulos, constituyen los ejes centrales sobre los cuales se apoya este proyecto contribuyendo a construir en los alumnos un camino de crecimiento personal .
La unidad cerebro-mente interpreta la realidad a través de estímulos que captan los sentidos. Equivocar la interpretación conduce a una forma de pensar equivocada y en consecuencia el sentir y el actuar corren por el mismo camino, provocando deterioros en la calidad de vida de la persona y de quienes la rodean. La manera de evitar la cadena de errores es conocer los mecanismos de funcionamiento de la unidad cerebro-mente.
Basados en el constructivismo de Vigotzky creemos que la actividad mental en la escuela consiste en elaborar una representación personal y por lo tanto , el aprendizaje significativo se produce con características peculiares.
La construcción de los alumnos no es solitaria, está visto como proceso conjunto compartido, en el cual los niños, con la ayuda del docente y de los compañeros, puede desarrollar autonomía en la realización de las tareas, en el empleo de conceptos y en la práctica de determinadas iniciativas en muchísimas cuestiones.

Prof. Alejandra Varela ( Prof. de Educación musical)
" Canciones para vos”

Es así que a través de las canciones como parte integrante e integradora de los lenguajes artísticos, podemos enfocarlos y llevarlos a la práctica como forma de:

• Juego y exploración,
  
• Comunicación,
  
• Ciencia
• Expresión y afectividad.

• Actividades:
  

• Presentación y trabajo, tomando como estímulo la canción.
• Utilización del cuerpo, la voz , instrumentos de la banda rítmica y elementos de uso cotidiano.
• Trabajo corporal con y sin elementos.
• Trabajo en los diferentes lenguajes ( música, plástica, danza, teatro) por grupos.

Puesta en escena como producto terminado del proceso de trabajo interdisciplinario.

La carga horaria que se acreditará es 30 horas reloj.

Horario 8.30 hs a 19 hs. Con un intermedio de 1 hora al mediodía.

Modalidad: Estará dividido en módulos ( Neurociencia, música, danza, musicoterapia, Literatura) teórico-prácticos con evaluación final.

Lugar: Auditorio de la Casa de la Cultura de Avellaneda - Avda. San Martín 797 - Frente a Plaza Alsina - Buenos Aires - Argentina.

Los participantes van a transitar por todos los módulos más el taller magistral de la escritora Adela Basch.

Aranceles: $ 80.-

El pago del arancel le dará derecho a participar en todos los seminarios e incluye:

Carpeta con contenidos del Seminario.

Cronograma de talleres

Certificado de asistencia al I Seminario Nacional y Latinoamericano de Salud, Arte y Educación.*

Se otorgarán certificados de asistencia con la firma de las autoridades de CREARTEDUCA y del Secretario de Cultura y Educación de la Municipalidad de Avellaneda.

Esta es una convocatoria multidisciplinaria que incluirá talleres, ponencias y eventos culturales. Los esperamos.

Comisión Directiva

Presidente :Elena Jaime

Vice-Presidente: Adriana Agrelo

Secretaria: Liliana Waipan

www.crearteduca.com.ar

prensa@crearteduca.com.ar

www.elretablodelasmaravillas.org

Información sobre precios de Alojamiento.
Tarifas accesibles.

Hostel Sol - Lima 1189 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires
www.hostelsol.com.ar
Informes y reservas: tel.:054 11 43043019 info@hostelsol.com.ar

Hostel "Che hostel" - Chile 2017 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires
www.chehostel.com.ar
Informes y reservas: tel.: 054 11 4942-0807 info@chehostel.com.ar

Hostel San Telmo - Av. San Juan 818 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires
www.sthostel.com
Informes y reservas: tel.: 054 11 43074749 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

CREARTEDUCA FESTEJA SUS CINCO AÑOS DE VIDA

La Asociación CREARTEDUCA realizó este año su primer festejo, cumpliendo 5 años de actividades. Queremos compartir este esfuerzo con todos Uds. que siempre nos han acompañado. La idea fue un encuentro cultural en Avellaneda, Pcia. De Buenos Aires, lugar de origen de nuestra Asociación y convocar a representantes de cada una de las áreas artísticas.

El evento se hizo en el Salón Auditorio Faure, Hipólito Irigoyen (ex Pavón) 355, Avellaneda , el 11 de Mayo del corriente.
En el marco de este evento se realizaron exposiciones con artistas de la Asoc. Internacional de Pintores sin Manos y artistas destacados de la zona de Avellaneda, espectáculos musicales, cuenta cuentos, danza y un homenaje especial “in memoriam” a nuestra querida escritora Mirta Itchart con la lectura de sus poemas.
Se entregaron los premios CREARTEDUCA destinados a personalidades de la cultura y la educación como así también a Empresarios que apoyan y desarrollan solidariamente acciones para favorecer una educación y una cultura para todos.

Los premios y menciones fueron otorgados a :

Adela Basch – escritora y editora

Elsa Calzeta – escritora, docente y cuentacuentos –

Antonio Hugo Caruso – Secretario de Cultura y Educación de Avellaneda

Mirta Itchart – escritora y poeta “In memoriam”

Susana Maidana ( Artista plástica de Pintores sin Manos)

Graciela Meraviglia (Empresaria de la zona de Avellaneda)

Nélida Hiroko Nakamura (Música y miembro de FLADEM – Foro Latinoamericano de Educación Musical)

Sr. Leo Parisi – Presidente de la Asociación VITRA

Sr. Luis Paz – Miembro de la Asociación CILSA

Maria Sánchez (Artista plástica de Pintores sin Manos)

Alejandra Varela (Integrante de Intermusas)

Gabriela Wagner (Musicoterapeuta) Presidenta de la World Federation of Music Therapy

Henry León ( Lic. en Artes Dramáticas en la Univ. de Bogotá)

El acto al que asistieron 150 personas culminó con un ágape.

Homenaje a Mirta Itchart que sigue escribiendo en alguna parte "contra los vientos de la indiferencia".

"...y nosotros, los escribidores, nos esforzamos en la utopía y caminamos por el cordón de la vereda, vamos haciendo equilibrio, nos reímos si nos caemos. Cuando nos cansamos trazamos una rayuela, buscamos una piedra chata y empezamos a ir de aquí para allá, entre el cielo y la tierra".

Mirta Itchart

PARA CALLAR LA LÁGRIMA

CARTA A MIRTA GRACIELA ITCHART, POETA

El grupo de los lunes
(nuestro lugar, decías en la Pluma)
ya no acolcha tu silla
para evitar ese dolor de pelvis
que te postró en el lecho
y ensombreció la frente.
No sabemos qué hacer sin tu osadía
No sabemos qué hacer.

Queremos retenerte
Para mostrarte el último poema
El que sudamos.
Y quizás algún cuento
Que nació rengo
A la espera de aquel
que pode con piedad y lo adecente.

Te prestamos los ojos para vernos
Los oídos cansados de escucharnos
El paladar para probar el vino
o la cerveza que nos acompaña.
Te podemos prestar la voz y el puño
Para polemizar por causas justas.
Las manos para armar hoy tu revista
Y sembrar de poemas el planeta.

Pero nunca podremos
prestarte lo esencial:
El ángel de tu Pluma Cucharita
la música del verso
y tu insana pasión por la poesía.

Dejaste el corazón en las metáforas
que atesoramos
como rayitos de tu luz, POETA.

16-07-2006


A MIRTA ITCHART

Si tu no vienes con un viejo poema
te llamaré al encuentro
O. Goslino

Es extraño esto de acostumbrarse a tu ausencia
saber que no volvermos a verte sonreír,
esas cosas que eran como respirar.
Vos, que fuiste de esas raras aves generosas,
que un día me enseñaste que la buena poesía
es aquella a la que uno vuelve siempre,
la que se guarda en la mesita de luz,
la que se necesita de tanto en tanto,
a veces para compartir, a veces para cobijarse un poco
en esa luz de que tienen las palabras.

Es extraño digo que la gente tenga que partir
que la belleza de los otros sea un sueño
del que tarde o temprano tenemos que despertar.

Consuela que hayas estado rodeada
de bellos hijos y sus hijos, amigos de los buenos,
de un amor de esos de los de antes de respeto y cariño
y que tu compañero me haya dicho el día que te fuiste
que estaba tan enamorado de vos como el primer día,
lo cual no es poco es estos tiempos de valores reciclados.

Yo sigo recordándote como cuando éramos vecinos
y todavía no tenía esta costumbre de jugar con las palabras,
como cuando compartíamos un mate y una conversa
en tus talleres o en la librería y me contabas
que ya tenías listo el ultimo número de tu pluma cucharita
o como cuando nos contagiábamos el asombro
de descubrir algún buen poeta de esos que andan perdidos por ahí

Te debo algunos amigos que me presentaste
algunos poemas que escribí y que quizás te habrían gustado.
Este fue un tiempo duro para mí lleno de amadas ausencias
y quizás escriba estas líneas con la ilusión de empezar a comprender
esta sensación de vacío que el tiempo corregirá a su modo,
esto inevitable que sucede cuando estamos vivos
cuando crecer es resignarse un poco a perder los seres
con los que amamos las cosas que nos pasan en el ir y venir de la vida.

Pero si algo tiene de bueno este oficio de decir que tenemos
es que uno sigue haciendo amigos después de que no está
o aún sin conocerse con alguien que quizás
nacerá en otro tiempo o en otro lugar así como nosotros
nos hicimos amigos de nuestros poetas preferidos.

Releo tu ultima novela buscándote entre tus recuerdos
y lo que tal vez sin saber fue una despedida,
esa manera de volver a los años de la infancia
con ese mar de fondo que todo lo contiene,
es una puerta abierta en la que vuelvo a encontrarte
ya sin el mate, a solas como se conversa
con los queridos poetas, a través de sus obras.

Digo todo esto porque estos días volvés en los sueños
como si me hubiera quedado algo por decirte
o tan solo para acomodarme a esta costumbre de tu ausencia
y aunque se que estás ahí donde la poesía llame
ahí donde la poesía dice lo que tiene que decir
yo con algún poema tuyo te llamaré a mi encuentro.

Daniel 13/8/06

Talleres Interdisciplinarios CREARTEDUCA

Taller de Grafitti
Texto clandestino en movimiento

El taller consta de 4 momentos: Los dos primeros teóricos. 1. Breve reseña histórica del graffiti. 1.a) Dónde surge y donde se desarrolla. Etapas y características estéticas. 1,b) El rol del texto en el graffiti. Clandestinidad y transgresión. Cuando la palabra se transforma en imagen. Lectura de trazos, rasgos, superficies, texturas, colores, imágenes, pinturas, aerosoles.
2. Trabajo de escritura orientado hacia la producción de textos. Lecturas de frases, consignas, chistes, censuras, prohibiciones que reflejan nuestra mirada sobre la realidad. A través de consignas lúdicas se realiza esta escritura que es en definitiva una lectura del espacio público urbano en la búsqueda de la propia voz.
3. Explicación de diversas técnicas y materiales para transformar el texto producido en imagen (graffito) Se realizarán bocetos individuales.
4. Los participantes eligen su trabajo y lo plasman en las paredes para lograr un mural colectivo.

Materiales a utilizar: Aerosoles de colores primarios, dorado, plateado, blanco y negro.
optativo: Equipamiento: Cañón, no es necesario PC ya que contamos con una notebook y equipo de música para cds. Aclaración: Podemos trabajar el mural en papel de escenografía de 2.50 m. de alto, pero sería interesante contar con una pared donde dejar la muestra del trabajo realizado . En este caso agregaríamos como necesarios, pintura blanca, enduido y andamios.

Poemas con papel barrilete

Este taller interdisciplinario integra la palabra, el lenguaje corporal y la plástica. La escritura creativa expresada en distintos lenguajes como soporte y herramienta de autoconocimiento: Te conozco / Me conozco. La idea es hacer danzar los versos con el cuerpo, la voz, los espacios en blanco de la hoja. Intercambiar y recrear los poemas del otro, jugar con las distintas formas de expresión.
Se trabajará en un espacio de estimulación creativa para que los talleristas puedan expresar a través de distintos soportes su decir, compartiéndolo con el grupo. Las producciones que se generen serán un disparador para nuevas producciones que cada tallerista podrá aplicar en su área de trabajo.

La estructura del taller es la siguiente:
Presentación. Consignas de escritura creativa, individuales y grupales. Traducción al lenguaje corporal. Realización de un mural que resume, como única obra, la producción del taller. Cierre y puesta en común.

Materiales: Papel barrilete de distintos colores. Cartulina Blanca, témpera, plasticota color, acuarelas, pinceles.
Ropa cómoda, medias.

Sombras, cuerpos, redes - Taller arteterapéutico

El hombre es un ser creador y , por lo tanto, por medio de su creación manifiesta su libertad. Este taller pretende contribuir al desarrollo de esa creatividad, solidaridad y libertad, por que al modificar conductas modificamos la vida, creciendo en ella.
El cuerpo la voz, las manos como potencialidades expresivas, involucrándolos activamente en el proceso creativo. Relacionar la expresividad del cuerpo y la música y la plástica a través de diversas soportes plásticos y situaciones e imágenes divertidas con el cuerpo construyendo formas en función de las necesidades expresivas de las imágenes que crean los participantes. Y finalmente interconectándose y construyendo redes. Está destinado a todos los participantes interesados en los procesos de expresión no verbal.

Materiales: Papel de escenografía, tizas de colores, pinturas, pinceles, fibras de colores.

Taller de escritura infantil

El taller de literatura infantil está orientado a Mediadores (padres, ti@s, abuelos, docentes, talleristas) vinculados al Universo Infantil y a todos aquellos inventores de historias, cuentacuentos transmisores de la literatura oral. Queremos rescatar a través de la escritura todo este imaginario de relatos del “Había una vez...” y aplicar nuevas técnicas que transformen a l@s niñ@s en lectores dinámicos y participativos, en co-autores, en futuros escritores. Porque consideramos que hay que revalorizar el concepto niñ@ no como un modelo a llenar con imágenes, historias y conocimiemtos, sino como una personita que posee su propia concepción del mundo y su derecho a mirar con los ojos de la imaginación todos los mundos posibles que le ofrece la literatura y gozar de ese placer ancestral de las historias narradas alrededor del fuego. Creemos que nuestros Talleres de Escritura Infantil son un espacio más de expresión artística para la promoción de la lectura, la escritura y la difusión de valores a través de las voces de aquellas personas que compartiendo el Universo Infantil intentan no perder el asombro y transformar la imposible en posible.
Materiales: Papel, lapiceras, tizas de colores, Papel afiche o de escenografía para cubrir el piso.

Taller creativo "Cubrete con mi manta"

Desarrollo de la oralidad, generar un relato gráfico a través de distintos materiales, escenificando cuentos infantiles, para trabajarlo en clase. El producto final será un mural de tela o manta, que servirá de material de lectura y generará a la vez distintos relatos.

Materiales: Papel y lapiz. 2.00 m. de tela polar de 1.50 de ancho, recortes de distintas telas, cintas, agujas para lana, hilos y lanas de distintos colores.

Taller de promoción de la lectura y escritura.

Este es un taller interdisciplinario de reflexión sobre los distintas actividades que pueden realizarse para promover la lectura y la escritura en el aula. Se desarrollarán consignas interdisciplinarias y se armará como ejemplo un juego. Cada participante deberá diseñar a partir de distintos disparadores una nueva consigna y entre todos armaremos una lista de actividades posibles.Materiales: Cubos de cartón o de goma espuma (50 cm. de lado), friselina o papel afiche de colores, pinturas, tapas de cartón de 30 x 30 cm. aproximadamente. Marcadores. Pinturas, pinceles. Plasticola.

El Weblog como recurso en el aula

LA ESCRITURA CON "WEBLOGS" UNA OPORTUNIDAD PARA LOS DIARIOS ESTUDIANTILES
por Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder

El "Weblog" es un diario personal en línea. El fenómeno de los "Weblogs" o "Blogs" como se los conoce coloquialmente, hizo su aparición a finales de los 90. Estos se actualizan con regularidad, como se hace con los diarios de papel (varias veces a la semana) y por lo general, se enfocan en un tópico o área especifico que tiene interés para quién los escribe. Inicialmente, la creación de un "Blog" requería conocimiento de HTML[1]. Pero en 1999 algunas compañías comenzaron a ofrecer software gratuito para su publicación . Uno de los más conocidos es "Blogger" [2] que en la actualidad cuenta con más de un millón de usuarios registrados. (Nota del Editor : para la anterior y otras direcciones Web, por favor consulte la sección "recursos" al final del artículo). Otros servicios de este tipo incluyen "Xanga" y "Live Journal", proyecto de código abierto que se ha desarrollado con trabajo de voluntarios. Existen en la actualidad cientos de miles de "Bloggers" (usuarios) que publican regularmente y el número de participantes activos crece diariamente. Los "Blogs" ofrecen un medio de comunicación más estructurado que una lista de correo electrónico [3] y más enfocado que un grupo de discusión [4]. La estructura crea un marco para las interacciones (networks) sociales y activa el deseo básico de las personas para interconectarse y comunicarse. Las miles de personas que se unen a esta iniciativa cada semana, son testimonio del potencial que encierra este nuevo medio. Además, la capacidad que tiene para impartir instrucción es muy grande.

TERMINOLOGÍA "BLOG"

El término "Web log" inicialmente hizo referencia a un diario en línea publicado en Internet. Más adelante las dos palabras "Web" y "log", se comprimieron para formar una sola palabra, "Weblog" y luego, la anterior, se convirtió en una palabra muy corta: "blog". "Weblog" es hasta ahora un sustantivo de uso común. Un escritor podría entonces comentar, "He actualizado mi Weblog esta mañana". El acto de escribir un "Weblog" se conoce como "blogging". Por extensión, una persona que escribe un "Weblog" es un "blogger". El espacio en el cual se suceden los "blogs" se conoce como "blogosphere".

CÓMO USAR LAS HERRAMIENTAS

Para crear "Blogs" se pueden utilizar diferentes herramientas. Nosotros recomendamos recursos como "Esential Blogging" (Recurso Esencial para escribir diarios electrónicos) de Cory Doctorow y otros, que dan una idea del rango de herramientas que se utilizan con frecuencia. "Blogger" ofrece una herramienta gratuita en línea que permite a los escritores crear sus diarios electrónicos (Blogs) después de un proceso de registro sencillo que básicamente pide un correo electrónico de contacto.Sitios en la Red como "Blogger" lo ayudan a construir rápidamente su propio diario, trabajando con plantillas electrónicas que se encargan del diseño para que el usuario se pueda concentrar en la escritura. Durante el registro, se anima a los usuarios para que le pongan nombre al sitio de su diario electrónico (blog). El texto que se ingrese a la ventana tendrá como sufijo "Blogspot.com" . Por ejemplo, un "blog" dedicado al tópico de periódicos se podrá llamar: periódicos.blgspot.com. Cada vez que el usuario va a agregar texto, aparece una ventana. El texto se ingresa en la parte inferior de la pantalla y la fecha se puede poner en una espacio a la derecha. Cuando ya se ha ingresado el texto y está listo para enviarse, el usuario selecciona la opción "enviar y publicar" (post and publish) en la esquina superior derecha de la pantalla. Esto publica el texto en el diario (Blog) del usuario, que se puede visitar en la dirección Web previamente seleccionada.

INTRODUCCIÓN AL AULA DE CLASE

Para ilustrar cómo se ve esta práctica en el aula de clase, es importante considerar de qué manera pueden los diarios ser un reto para que los estudiantes escriban. Por fuera del aula de clase, los diarios ofrecen un espacio para pensar ideas. Idealmente, el escritor de un diario considera o tiene en cuenta nuevas ideas a medida que conecta lo que ya conoce. Los diarios ofrecen un espacio en el que se estimula la toma de riesgos. Para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios auténticos en los que puedan escribir.Siguiendo estos principios, ofrecimos la posibilidad de llevar diarios electrónicos (Blogs) a maestros que estaban recibiendo entrenamiento en un curso de educación tecnológica. Estos estudiantes discutieron sus ideas sobre medios y alfabetismo. Leyeron y exploraron textos en línea, que ofrece el Instituto Smithsonian (Smithsonian Institute) en sus Archivos Digitales del 11 de Septiembre. Cada estudiante alimentó con sus respuestas su diario electrónico "Blog" y se lo animó para que publicara cada vez que un texto le produjera ideas o reacciones. Ellos compartieron comentarios y dieron a los compañeros retroalimentación usando el correo electrónico. Coincidencialmente cuando estaban terminando estas tarea, se inició la Segunda Guerra del Golfo, lo que ofreció una experiencia única de lectura a medida que los estudiantes analizaban las imágenes, los archivos de sonido y el texto que se presentaron con este archivo. Los escritos facilitados por esta experiencia probaron tener un alto grado de respuesta. Los estudiantes ingresaron a los medios ofrecidos en el archivo digital, tanto por sus recuerdos pasados como por sus necesidades para el presente y el futuro. Durante la clase ellos describían la experiencia como angustiante pero necesaria para sus vidas fuera del aula . Brandon, uno de los estudiantes, no hacia distinción entre el trabajo como escritor y el trabajo de observador, explicaba "siento las imágenes en el contexto de lo que estamos haciendo ahora y no puedo dejar de pensar qué es legítimo o ilegítimo de una acción". Beth, otra de las estudiantes, no escribió sobre los detalles de las imágenes, sino de lo que estas le producían "por mucho que trato de resistir las imágenes que veo, ellas rehúsan abandonarme y no me permiten negar lo que está sucediendo ".Cada uno de los diarios electrónicos (Blogs) de los estudiantes tuvo múltiples ingresos, en todo ellos los textos se usaron para conectar los eventos que estaban sucediendo con las creenciaspropias, algo que como escritores encontraron poderoso y que los llevo a crear diarios electrónicos (blogs) adicionales que no estaban relacionados con el contenido de la clase. Muchos estudiantes expresaron que habían comenzado a verse como escritores y que esto los llevó a crear los otros diarios que les permitían explorar los espacios de su propio contexto por fuera de la clase. Los diarios electrónicos (Blogs) tienden a constituir espacios públicos que estimulan el intercambio de ideas de una comunidad. Reinventándolos con fines de instrucción, las herramientas de "Blogging" pueden adaptarse para el uso privado de los estudiantes. En este contexto, maestros y otros compañeros pueden leer el diario electrónico (Blog) pero este no se incluye en un directorio y se aloja en una dirección que únicamente distribuye el escritor. Un estudiante escéptico manifestó : " por que sé que otras personas van a leer lo que yo he publicado aquí, probablemente me voy a reservar parte de lo que estoy pensando sobre lo que he visto". Para disminuir las prevenciones y crear un ambiente más seguro para quién escribe, sugerimos que el estudiante marque su diario electrónico (Blog) como privado, al momento de registrarse. El mismo estudiante desconfiado, escribió posteriormente "Este diario electrónico (Blog) me está permitiendo comunicar ideas que abiertamente no comparto en la clase". Aprovechamos algunos momentos de nuestra discusión en clase cara a cara, para establecer una comunidad y verificar que los estudiantes escritores seleccionaran la comunidad que iba a tener acceso a su trabajo. Sin presionarlos, los estudiantes incluyeron en sus publicaciones, archivos de imágenes y de sonidos tanto de los Archivos Digitales del 11 de Septiembre como de sus propios recursos, pues encontraron que los archivos originales debían estar allí para enmarcar sus respuestas. Beth dijo al respecto "Si dejamos todo a la imaginación, va a parecer que los eventos no tienen nada que ver con nuestras vidas. Cuando la imagen está presente, no hay escape"."Blogger" ofrece un servicio de publicación de audio, que permite a los escritores realizar una llamada telefónica que se pega luego al diario electrónico (Blog) en forma de archivo de voz. Esta característica permitió que los estudiantes expresaran ideas que de otra manera no hubieran compartido. Shannon, por ejemplo, que hizo una publicación sobre su temor de que "se olvidara el 11 de Septiembre tan pronto pasara la oleada noticiosa" contó, que aunque no se sentía segura de expresar esa idea en palabras escritas, esta era parte esencial de lo que pensaba y debía servir de conector para el resto del trabajo. Posteriormente publicó, "hablar permitió expresarme de forma que me pareció segura y además posibilitó que mi voz real apareciera en la página".

HABLEMOS DE UNA REVOLUCIÓN

Cuando utilizan Internet, los educadores no solamente están incluyendo en su enseñanza los diarios electrónicos (Blogs) sino que están publicando sus propias ideas y reflexiones sobre las aplicaciones de estos en el aula de clase, las reinvenciones y el aprendizaje de los estudiantes. En este caso los maestros están hablando con otros maestros sobre qué es lo que funciona, qué no lo hace y qué parece promisorio. Uno de esos maestros, Will Richardson, tiene un sitio activo y valioso, dedicado al uso de los diarios electrónicos (Blogs) en la educación. Lo que se publica cubre un amplio rango y va desde reflexiones para dar instrucción hasta consejos útiles de administración. El sitio ofrece además, una lista de enlaces en desarrollo, en la que se resaltan aplicaciones ejemplares en el aula de clase y escritos de los estudiantes.

OBSERVEMOS ESTA VALIOSA FUENTE DE EXPRESIÓN

La forma de expresión cambia a medida que la tecnología evoluciona, pero la motivación subyacente permanece igual. A.B. Dick y Compañía vendieron el primer Mimeógrafo, en 1900. Hugo Hernsback lanzó al mercado la primera revista de ciencia ficción (Amazing Stories) en 1926 y tomó una decisión arriesgada ... incluyó una sección de comentarios y en ella publicó la dirección completa de las personas que le enviaban cartas con el fin de que pudieran comunicarse directamente unas con otras. Esto dio orogen al Club de Corresponsales de Ciencia, que publicó la primera revista de fanáticos, The Comet (El Cometa) en 1930. Cientos de las publicaciones de estos se reprodujeron en los mimeógrafos y cumplieron la misma función que realizan hoy los diarios electrónicos (Blogs). Para 1960 las publicaciones antes mencionadas expresaron ideas políticas, experimentos literarios y críticas al rock and roll. A medida que Internet se popularizaba en los años 90, evolucionaron múltiples formas de expresión. Estas incluyeron las listas de correo [3], los grupos de discusión [4] en "The Well" y "CompuServe" y los grupos de noticias de "Usenet". Todas estas tecnologías ofrecieron mecanismos para el discurso interactivo. El "Blogging", en cierto sentido, tiene sus raíces en las mismas motivaciones que llevaron a los escritores aficionados a desarrollar los "zines" (comunicaciones de aficionados) escritos a mano en los manchados esténciles de color violeta de los años 30. Estas publicaciones, electrónicas o de papel, se realizan por lo general sin remuneración alguna, representan una labor de amor. Una pregunta de interés para los educadores es de qué manera y cómo, va a poder usarse esta posibilidad para alcanzar futuras metas de aprendizaje. Con frecuencia, los maestros estrechan el espacio disponible para que los estudiantes escriban, formulando preguntas que producen un vacío ineludible cuando le piden a los estudiantes que escriban sobre tópicos que se encuentran muy lejos de su comprensión. Nosotros tenemos diarios de papel en nuestras clases y observamos como estos permanecen guardados en el fondo de los casilleros (lockers). Casi nunca funcionan como espacios estimulantes que invitan a escribir, en los que los estudiantes se relacionan íntimamente con los textos. Por el contrario, pensar y escribir en ellos se vuelve forzado, mal recibido y carente de significado. Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen una herramienta diferente y el potencial de reinventar el trabajo que se realiza con los diarios de papel en el aula de clase, retando a estudiantes y maestros a pensar en formas de escribir auténticas. Los diarios electrónicos (Blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar a los estudiantes.

RESUMIENDO

¿Qué hace de esto una innovación con el potencial de transformar el trabajo que se realiza en el aula de clase? La respuesta se centra en el poder que tiene el medio de comunicación. Más desarrollados que las listas de correo electrónico y más íntimos que los grupos de discusión, los diarios electrónicos (Blogs) pueden ofrecer espacios de conversación para estudiantes lectores, escritores y pensadores que trascienda lo que hasta ahora hemos conocido. Meg Hourihan, en su columna electrónica, lo resume de esta manera:Los diarios electrónicos (Blogs) ofrecen un marco de referencia de la misma forma en que el haiku [5] pone orden a las palabras. La estructura de los documentos que estamos creando nos permite construir nuestras redes sociales (conversaciones distribuidas, una lista de mensajes que se desplazan y amistades que comienzan en línea y se consolidan en una comida dedicada a diarios electrónicos en el mundo real).Como Diaristas Electrónicos (Bloggers), estamos en medio y disfrutando una evolución de la comunicación. Los rasgos o características de los "Weblogs" antes mencionados posiblemente van a cambiar y a desarrollarse a medida que las herramientas mejoran y la tecnología madura. Lo realmente importante es que estamos aceptando un medio libre de las limitaciones físicas de las páginas de papel, de las intromisiones de los editores y de las demoras de los tediosos sistemas de publicación. Tal como sucede con la libertad de expresión, lo que decimos no es tan importante como el medio que nos permite decirlo.Cuando Tim Berners-Lee concibió la Red, la soñó como un espacio en el que se dieran tanto la lectura como la escritura. Los navegadores resultaron ser más fáciles de desarrollar que las herramientas de edición. Se sorprendió y preocupó con el hecho de que los usuarios encontraran que era necesario editar directamente el código HTML. Resultado de lo anterior fue lo que él llamó "medio únicamente para lectura". Las nuevas herramientas de "Blogging" nos llevan mucho más cerca de la intención original de medio para lecto-escritura. Llevar los "Blogs" al aula de clase nos reta a que respondamos algunas preguntas difíciles. ¿Qué significa comunicarse mediante diarios electrónicos (Blogs)? ¿Qué reglas se deben seguir? ¿Tiene esto alguna aplicación en la forma en que nos comunicamos y compartimos significados en el lenguaje abierto? ¿Cómo dirigimos a los estudiantes para que compartan y respondan a los comentarios que les comunicaron otros estudiantes? ¿Qué aportan los recursos multitextuales, que nos ofrece la Red, a las conversaciones contenidas en los Blogs? ¿En qué forma los lectores y escritores que tienen dificultades podrían trabajar en este tipo de espacio de escritura de manera diferente a como lo hacen con texto impreso? Los mensajes que se comparten, la apertura mental, la facilidad de acceso del medio... se suman a una forma de comunicación que amerita nuestra exploración.

RECURSOS EN LÍNEA
Archivo digital sobre el 11 de septiembre: http://www.911digitalarchive.org/
Blogger: http://www.blogger.com/
Live Journal: http://www.livejournal.com/
Meg Hourihan: http://www.oreillynet.com/pub/a/javascript/2002/06/13/megnut.html
Blog de Will Richardson: http://www.weblogg-ed.com/
Xanga: http://www.xanga.com/

WEBLOGS EN ESPAÑOL
eCuaderno: http://ecuaderno.com/
Escolar.net: http://escolar.net/
Libro de Notas: http://librodenotas.com/
Earful: http://earful.bitako.com/
ALD: http://afrael.loquesea.org/
El Colombiano: http://www.elcolombiano.terra.com.co/debuenafuente

NOTAS DEL EDITOR:
[1] El HTML, acrónimo inglés de Hyper Text Markup Language (lenguaje de marcación de hipertexto), es un lenguaje informático diseñado para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto, que es el formato estándar de las páginas de Internet. Gracias a los navegadores del tipo Explorer o Netscape, el HTML se ha convertido en uno de los formatos más populares que existen para la construcción de documentos. HTML utiliza etiquetas o marcas, que consisten en breves instrucciones de comienzo y final, mediante las cuales se determina la forma en la que debe aparecer el texto, así como también las imágenes y demás elementos, en la pantalla del computador.
[2] Blogger fue creada por tres amigos en 1999 como una pequeña compañía en San Francisco, Estados Unidos. Recientemente fue adquirida por Google, que se ha enfocado en ofrecer a personas de todo el mundo la posibilidad de publicar sus propias opiniones respecto del tema sobre el cual decidan crear su diario digital.
[3] Listas de Correo: Opción de Internet que permite poner en contacto personas mediante el correo electrónico y distribuir masiva y simultáneamente información a múltiples usuarios. No todos los usos de esta opción traen beneficios pues a menudo se emplean listas de miles o incluso millones de direcciones de correo electrónico para el envío de correo no deseado o spam.
[4] Un Grupo de Discusión: es un foro en línea en el que los participantes opinan agregando mensajes al foro. El termino es similar a grupo de noticias de Usenet. Usenet es un antiguo conjunto de grupos de noticias que todavía tiene trafico, pero han aparecido otras alternativas que usan la WWW por medio del grupo de discusión.
[5] Haiku: Poema japonés con tres líneas. La primera línea contiene cinco silabas, la segunda siete y la tercera cinco.

Fuentes de este artículo:

CRÉDITOS:Traducción realizada por EDUTEKA del Artículo original "Writing with Weblogs" escrito por Glen Bull, Gina Bull y Sara Kajder, y publicado en el Número 1 del Volumen 31 de la revista Learning & Leading with Technology (http://www.iste.org/LL/31/1/index.cfm). Publicación de este documento en EDUTEKA: Junio 05 de 2004.Última modificación de este documento: Junio 05 de 2004.En:http://www.eduteka.org/Weblogs1.php ----------------------------------------------------
Los artículos de ANIMACIONALALECTURA son distribuidos gracias al apoyo y colaboración técnica de RedIRIS - Red Académica española - (http://www.rediris.es/)------------------------

El ciberespacio, lugar de encuentros y desencuentros educativos.

Lic. Daniel E. Benadava.
Psicólogo.

“ … La sabiduría … sirve para convivir mejor con los que nos rodean, para atender sus razones, para resistir en la desgracia y tener mesura en el triunfo … y para saber envejecer y aceptar la muerte con grandeza … ”
Ernesto Sabato.

Algunas palabras introductorias.

En líneas generales, puede decirse que la educación posee una doble finalidad: transmitir, de generación en generación, toda una serie de conocimientos técnicos que la humanidad fue construyendo a lo largo de la historia; y, en forma paralela, la formación general de “ sujetos integrales ”, sobre todo en las escuelas primarias y secundarias, momento en el cual se sientan las bases para que el alumno, el día de mañana, se convierta en un ser responsable o irresponsable, egoísta o solidario, valiente o cobarde, mezquino o generoso.
Ahora bien, desde esta perspectiva, y según lo plantea Ernesto Sabato, para que el hombre aprenda es necesario que tenga libertad de opinar, equivocarse, rectificarse, para ensayar y explorar nuevos métodos y caminos de vida. “ … De otra manera … a lo mas, haremos eruditos, y en el peor de los casos, ratas de biblioteca y loros repetidores de libros santificados. El libro es una magnifica ayuda, cuando no se convierte en un estorbo … ”.1
De acuerdo a mi parecer, esta afirmación se podría extender al uso de Internet. En efecto, si bien es cierto que su utilización en el ámbito educativo, es altamente recomendable en nuestras sociedades, en donde la tecnología forma parte de nuestro existir; por el contrario, la sobrevaloración de esta herramienta, no nos permitirá vislumbrar algunas problemáticas que puede acarrear el uso “ acrítico ” del ciberespacio en el aula.
En las páginas siguientes, intentaré abordar de manera sintética, pero no por ello menos rigurosa, algunos posibles conflictos que pueden sobrevenir, en el ámbito educativo, en relación a la “ pontificación ” de Internet, herramienta que, cabe recordar, fue creada por el Pentágono para proyectar sus actividades armamentísticas a escala mundial, y que, como paradoja del destino, la misma vía que tenía una finalidad bélica, hoy en día es utilizada por diversos movimientos pacifistas, que se oponen a la violencia como estrategia de vida establecida en el imaginario de nuestras sociedades.

Educación e Internet: entre la igualdad y la perplejidad.

Algunos educadores entienden que los nuevos soportes informáticos ponen la “ cultura ” al alcance de todos, ya que, teniendo una computadora, el hombre posee la posibilidad de acceder a cualquier tipo de bibliografía. Si bien esto es cierto, cabe tomar algunas precauciones cuando se emiten juicios de este tipo, para intentar no caer en optimismos ingenuos.
Por un lado, la información que se encuentra en Internet, sobre cualquier tema, en líneas generales es contradictoria, fragmentada y sobre abundante. A través de esta vía de “ aprendizaje ”, se corre “ … el riesgo de la trivialización acumulativa que conlleva la sobreinformación … la saturación de información fragmentaria no conduce al enriquecimiento de criterios personales de análisis y toma de decisiones, ni a la formación de cultura, sino a la confusión y perplejidad, a la mera acumulación de anécdotas sin estructurar en esquemas de pensamiento … ”2
En este sentido, debería ser de particular interés para los educadores estimular la participación activa y critica de los alumnos, en la reorganización y reestructuración racional de todos aquellos saberes que son recogidos de Internet. Esta tarea es de fundamental importancia, ya que toda la información que el sujeto recoge del ciberespacio, va generando, de manera progresiva y silenciosa, fuertes concepciones ideológicas a partir de las cuales, el alumno, le otorga sentido a los diferentes hechos que ocurren en su vida cotidiana.
Así mismo, y en relación directa con este punto, el educador debe procurar que aquellos datos que son tomados de Internet, no se transformen en conocimientos “ abstractos ”, descontextualizados de los problemas auténticos, reales y cotidianos de los alumnos. Esta tarea representa un gran desafío para el sistema educativo en general, ya que tiene como finalidad que el alumno pueda utilizar sus saberes en el vertiginoso mundo contemporáneo.
Por otra parte, a aquellos candorosos que “ santifican ” a Internet, habría que recordarles que, si bien es cierto que la revolución informática de nuestros tiempos crea las posibilidades para que las condiciones de vida de la humanidad mejoren, es evidente que la tecnología por si sola no es suficiente para transformar de manera radical nuestro existir.
Así, por ejemplo, la excesiva utilización de Internet, puede conllevar la formación de sujetos individualistas, egocéntricos y alienados. En efecto, en el ciberespacio, los alumnos frente a una cotidianeidad violenta, encuentran “ … refugio en la realidad virtual, mientras las ciudades tienden a convertirse en inmensos desiertos llenos de gente donde cada cual vela por su santo y esta cada cual metido en su propia burbuja … ”3. En este sentido, en forma latente, progresiva, y porque no también trágica, hoy en día las relaciones entre los seres humanas, mediatizadas por una computadora, están siendo cada vez mas “ abstractas ”: se esta perdiendo, en forma gradual e inquietante, la capacidad de diálogo con los demás, y la posibilidad de conocer la sociedad, único lugar en donde el sujeto puede trascender de su soledad, a través del arte, el amor y la comunicación con sus semejantes, todas actividades que únicamente pueden ser plenamente fecundas, cuando se realizan cara a cara con el prójimo.
Ahora bien, como contrapartida, también es cierto que el ciberespacio puede ser utilizado como excelente vía para favorecer, la creación de redes con alumnos de otros países, no para crear realidades virtuales y alienantes, sino, por el contrario, para pensar acciones en común, por ejemplo, para emprender actividades en defensa del medio ambiente.
Por último, hay que tener en cuenta una cuestión para nada menor. Aquí y allá se dice que nuestras sociedades son mas igualitarias que las de otras épocas, ya que a través de Internet todos tenemos la misma posibilidad de acceder a igual, e idéntica, cantidad de información. Una afirmación válida, que sería una magnífica excusa para alzar una copa y brindar por ella, salvo por un pequeño detalle que “ empaña ” la alegría: no todos los padres de los alumnos, que concurren a las instituciones educativas, poseen los recursos económicos como para comprar una computadora, o para contratar un servicio de Internet. Por este motivo, si bien es cierto que la utilización del ciberespacio en el ámbito educativo es una tarea impostergable, el docente tendrá que estar atento, y en alerta permanente, a la cuestión monetaria, y a no recomendar, sin mas, el uso de Internet a quién él sabe que no tiene los recursos para hacerlo, ya que esto agudizaría las diferencias entre los que mas tienen y los que menos poseen. En este sentido, con el fin de que todos, independientemente de su condición económica, tengan acceso a Internet, y con el propósito de que el ciberespacio n se vaya convirtiendo en un criterio cada vez mas intenso de discriminación y exclusión, es factible que el docente proponga que los alumnos se agrupen de a pares, así quienes tienen acceso a Internet, podrán compartirla con aquellos que no tienen los recursos para costearla.

Algunas palabras finales.

Nuestras instituciones educativas sobreviven bajo la luz oscura del siglo XX que acaba de finalizar, una época en que la humanidad creyó que el progreso científico y la tecnología acarrearían la felicidad eterna, y se topó con la dolorosa realidad de dos guerras mundiales, campos de concentración, dictaduras totalitarias, la cosificación humana, y la destrucción de la naturaleza. Así mismo, los alumnos, de nuestras escuelas, transitan por sociedades que oscilan entre los vestigios del mundo moderno que prometía progreso ilimitado, felicidad y libertad para todos, y un mundo postmoderno en donde se vislumbran fracturas en las identidades sociales, pobres culturas democráticas, fragmentación social, y exclusión laboral.
En este contexto, contradictorio y difícil de transitar, Internet se ha convertido en un espacio que, en muchas ocasiones, sirve para que los que no tienen palabra ni voz en los medios de comunicación hagan escuchar sus “ proclamas ”. Por su parte, Internet es también una excelente vía para socializar los conocimientos existentes, y para favorecer que los alumnos se apropien de ellos de manera “ crítica y organizada ”, para intentar “ humanizar ” mas su existir.
Ahora bien, en forma paralela, el ciberespacio es “ útil ” para la transmisión de pseudo conocimientos, valores y concepciones ideológicas que, en líneas generales, cumplen la función de reproducir un imaginario social que favorece la alienación humana. Por otra parte, esta misma vía es utilizada por diferentes compañías para publicitar sus productos, asimilando libertad de navegación con libertad de comercio, y reproduciendo la idea de que todos los objetos que nos rodean, incluyendo los seres humanos, son efímeros, cambiantes y desechables.
En última instancia Internet, como cualquier otra herramienta, puede ser utilizada para que los alumnos puedan descubrir una rendija de luz en el túnel abismal, y sin aparente salida, de nuestras sociedades, o por el contrario, puede ser utilizado para reproducir, en las subjetividades estudiantiles, un conjunto de significaciones que sostienen y reproducen el actual estado de situación.
Por estos motivos, y en momentos donde Internet ha penetrado los rincones mas recónditos de nuestro ser, los educadores tienen la laboriosa, pero impostergable, tarea de propiciar y facilitar que sus alumnos reconstruyan, de manera racional y critica, los conocimientos, actitudes y pautas de conducta, que recogen y asimilan directa y acriticamente del ciberespacio, y los utilicen en sus experiencias cotidianas para soñar y construir un mundo mas justo y solidario.



1 Sabato, E. “ Obras Completas: Ensayos ”. Buenos Aires: Ed. Seix Barral. Pag. 452.
2 Perez Gomez, A. I. Socialización y Educación En La Epoca Postmoderna. En “ Ensayos de Pedagogía Critica ”. España: Ed. Popular. Pag. 52.
3 Galeano, E. “ Patas arriba. La escuela del mundo al revés ”. Buenos Aires: Ed. Catálogos. Pag. 282.

La imagen, instrucciones de uso para un itinerario de la mirada

Trabajar en el aula por consolidar entre alumnos y alumnas mecanismos de alfabetidad visual significa entender ésta como algo cualitativamente distinto al mero ver, como comprensión significativa de los procedimientos de transmisión del sentido. Se trata por tanto de ir produciendo , a lo largo de toda su escolaridad obligatoria, un saber en torno a las imágenes que permita ir generando en los alumnos y en las alumnas la alfabetidad visual, entendida ésta como competencia espectatorial susceptible de superar la falacia naturalista o referencial de los signos icónicos (a la que hicimos alusión en el inicio de este artículo) y de entender las imágenes como un complejo proceso de producción de sentido.
`` Ceci n´est pas une pomme" . Así reza el enunciado verbal que leemos en el margen superior del discurso logicónico de René Magritte que acompaña estas líneas: Esto no es una manzana. El estupor inicial del avezado lector deja paso a la presunción de que quizá estemos ante un obvio error tipográfico o ante una estrategia discursiva –la arquetípica boutade de un autor que persigue transgredir el sacro principio de la arbitrariedad de los signos que a su vez permite la ilusión referencial mediante la cual los códigos icónicos mantienen relaciones de similitud o semejanza con los objetos que denotan la hora de aprehender lo real.
Nada mas lejos:ni error tipográfico ni boutade destinada a subvertir las convenciones perceptivas. Obviamente , no es una manzana: estamos ante un texto visual que actúa como un ``artefacto" cultural regido como todo lenguaje por reglas de orden sintáctico (que determinan las relaciones entre signos ), reglas de orden semántico (que estructuran las relaciones entre los signos y lo que denotan) y reglas de orden pragmático (que condicionan las relaciones entre los signos y los usuarios) . Estamos ante una imagen, es decir, ante un conjunto de procedimientos sintácticosemánticos y pragmáticos que determinan un discurso iconográfico que exige ser actualizado en un proceso interpretativo.
``Esto no es una manzana" .El espacio real deja paso a la mediación del espacio virtual: la realidad medial es una realidad mediatizada, una superficie bidimensional y planaria que reproduce a través de diversos recursos formales la ilusión hipnótica del espacio tridimensional y pentasensorial. Se produce entonces una ``transformación por reproducción `` (Doelker, 1982:72) ya que toda representación icónica supone una mediación en la que se opta no sólo por determinadas convenciones gráficas sino por la producción de sentido asociada a ellas. La elección del punto de vista, la fluidez de las tramas de puntos, la dirección de las líneas, el uso de la luz y el contraste, la selección y duración de los planos , el movimiento interno en ellos, el ritmo en la edición, el grado de iconismo o el tratamiento del color no suponen tan sólo opciones de carácter técnico o formal sino que conllevan determinadas opciones en el campo de la significación e inciden de forma subliminal o consciente en la consolidación o ruptura de presuposiones culturales del espectador (sistemas culturales de percepción, gustos estéticos dominantes, prestigio o descrédito de las prácticas culturales en las que se insertan los textos visuales, valores retóricos de las imágenes en el campo de la persuasión, connotadores...). Es lo que Munari (1985: 39) denomina ``sensibilizar el signo" que equivale a "dar una característica gráfica visible por la cual el signo se desmaterializa como signo vulgar, común, y asume una personalidad propia".
Volvamos por último al discurso logicónico de René Magritte. Volvamos a la imagen de la manzana. No menos legitimidad tiene la reflexión de Michel Foucault al analizar la propuesta de Magritte: ``lo extraño de esa figura no es la contradicción entre la imagen y el texto. Por una simple razón: tan sólo podría haber contradicción entre dos enunciados, o en el interior de uno solo y mismo enunciado. Ahora bien, veo que aquí sólo hay uno y que no puede ser contradictorio puesto que el sujeto de la proposición es un simple demostrativo" (Foucault, 1981: 31). Desde la lógica sintáctica y semántica del puro enunciado verbal Foucault tiene razón. Pero va más allá y acepta entrar en el juego de las connotaciones y correlaciones que se establecen entre el discurso verbal y el icónico. Tras aludir a la tradición pictórica y a su errónea presunción de equivalencia entre el hecho de la semejanza y la afirmación de un lazo representativo, Foucault afirma que ``el que una figura se asemeje a una cosa (o a cualquier otra figura) basta para que se deslice en el juego de la pintura un enunciado evidente, banal, mil veces repetido y sin embargo casi siempre silencioso (es algo así como un murmullo infinito, obsesivo, que rodea el silencio de las figuras, lo cerca, se apodera de él y lo vierte finalmente en el campo de las cosas que podemos nombrar): `` lo que véis es aquello" (Foucault, 1981: 49).
No hay pues ligazón referencial o analogía real entre los enunciados verbales y los procesos gráficos que configuran las imágenes, salvo quizá en el caso del caligrama: ``el caligrama pretende borrar lúdicamente las más viejas oposiciones de nuestra civilización alfabética: mostrar y nombrar; figurar y decir; reproducir y articular; imitar y significar; mirar y leer" (Foucault, 1981: 34).
Y la sorpresa inicial del ya no tan aventajado lector deviene en constancia de haber sido víctima de lo que Umberto Eco denomina falacia referencial: ``Función semiótica significa posibilidad de significar (y por tanto de comunicar) algo a lo que no corresponde un determinado estado real de hechos (...). Siempre que hay mentira hay significación" (Eco, 1981: 106).
Está claro que no es una manzana: no tiene ni el sabor, ni el volumen, ni el aroma, ni la textura de una manzana. Convenciones perceptivas de orden cultural nos han hecho caer, a través de técnicas gráficas de configuración con un alto grado de iconicidad que generan la ilusión de semejanza o analogía con el objeto en aspectos como el color o los contornos, en un flujo hipnótico que nos permite confundir la realidad de las imágenes con las imágenes de la realidad. Como señala Christian Doelker, ``si bien la realidad misma no es reproducible,si en cambio es factible exponer la referencia a esta realidad. Al igual que los signos del habla, también la imagen y el sonido están en lugar de una realidad sin ser dicha realidad (...). La praxis debería manejarse de tal forma que la función de alusión de los signos se mantenga lo más viva posible en la conciencia del receptor (...). El espectador olvida con demasiada frecuencia que se trata de algo hecho, y ello a causa de la alta fidelidad de la reproducción" (Doelker, 1982: 75).
La imagen como signo cultural
El discurso logicónico contenido en el cuadro de René Magritte era pues cualquier cosa antes que un error tipográfico, una boutade o una paradoja o antítesis de raíz semántica. Era por el contrario la confirmación de que la noción platónica de reflejo especular o el concepto aristotélico de mímesis siguen presidiendo nuestras convenciones perceptivas (fruto de la obsesión por la similitud del arte surgido del Renacimiento y anterior a las vanguardias de entreguerras y de los procedimientos figurativos de signo fotográfico o electrónico de reproducción de la realidad) mediante las cuales otorgamos valores de verdad o estatuto de realidad objetual a mediaciones sintácticas realizadas con materiales iconográficos (Bozal, 1987). La imagen genera así la ilusión de lo real hasta crear un flujo hipnótico que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en estrategia semánticopragmática de dominio. Como señala Doménec Font, ``una fanática religiosidad de lo visual caracteriza el entorno, un vicio de poseer la Imagen espectacular (...) se apodera del hombre en un intento por alcanzar lo real de forma imaginaria, como si de una magia de aprehensión se tratan y, al igual que el hombre del Paleolítico creía dominar el objeto representado en sus pinturas o captar sus cualidades, el contemporáneo acumula imágenes de lo que es y de lo que no es, de lo deseado y de lo inalcanzable" (Font, 1985: 4-5). Lo real inmediato deja paso a la percepción de la realidad medial: el ser existe en tanto en cuanto es representado, en la medida en que es posible codificarlo con arreglo a procedimientos sintácticos de configuración referencial.
Y es que además en última instancia ni siquiera el signo icónico (o texto visual) remite tan sólo a un objeto por vía referencial; todo significado asociado a una expresión icónica de contenido es un artefacto cultural. Los códigos icónicos, al igual que el resto de los códigos de la comunicación, insertan sus prácticas discursivas en contextos socioculturales muy precisos: desde la organización de los datos sensoriales en la percepción hasta los filtros de apropiación cognoscitiva de las informaciones ópticas pasando por los valores ideológicos o afectivos asociados a ellas todo el proceso de lectura de los signos icónicos está ligado a la organización cultural en la que se insertan y a la tradición perceptiva o estética de la que son deudores. Como señala Eco (1981: 109-110), la naturaleza de los signos " es de orden cultural y constituye el modo como piensa y habla una sociedad y, mientras habla, determina el sentido de sus pensamientos". O como apunta Pierre Bourdieu, "la disposición estética es una dimensión de una relación distante y segura con el mundo y con los otros (...); una manifestación del sistema de disposiciones que producen los condicionamientos sociales asociados con una clase particular de las condiciones de existencia" (1988: 53), por lo que "el propio estilo de las diferentes prácticas culturales, la filosofía social y la visión del mundo que ellas suponen se ve mucho mejor si se tiene presente el universo de las prácticas de las que son solidarias" (1988: 282-283) por lo que no conviene desvincular una teoría de los códigos de una teoría de la significación de los sistemas culturales en que se producen los signos o, en palabras de Bourdieu, "la pertenencia de las elecciones estéticas al conjunto de las elecciones éticas" (1988: 283).
Signos lingüísticos y signos icónicos: arbitrariedad y convención
Saussure, al referirse al signo lingüístico, estableció el obvio e innegable principio de la arbitrariedad del signo entendida como convención sociocultural de una comunidad de hablantes o usuarios de una lengua materna concreta. Para Saussure, ``el lazo que une el significante al significado es arbitrario; o bien, puesto que entendemos por signo el total resultante de la asociación de un significante con un significado, podemos decir más simplemente: el signo lingüístico es arbitrario" (1971: 130).
Por el contrario, la analogía o semejanza de las imágenes manuales, fotográficas, electrónicas o artificiales de carácter figurativo con respecto al objeto que les sirve de modelo es asimismo fruto no de un reflejo especular sino de manipulaciones de orden gráfico que contienen opciones muy significativas de índole pragmática en el mercado de las prácticas culturales. Por ello, la extendida noción de que, al contrario que los signos verbales, los signos icónicos guardan una relación de analogía o similitud física con el objeto real que denotan -y que permite tanto la lectura de sentido de la imagen como la caída en el flujo hipnótico ya descrito- comienza a ser puesta en tela de juicio desde una línea aún reciente de investigación estética y semiótica sobre el iconismo que tiene en las teorías del referente, las teorías pragmáticas de Pierce, la filosofía analítica y los últimos paradigmas discursivos y textuales su respaldo teórico más sólido en la línea de vindicar el principio, si no de arbitrariedad, sí de mediación cultural de los signos icónicos de la representación objetual.
Seamos más claros: si estamos ante una imagen con un alto grado de iconícidad (una imagen fotográfica, un holograma o un cuadro hiperrealista) que alude a un objeto concreto de la realidad física no estamos ante códigos formales más semejantes o menos convencionales con respecto a su referente que la palabra que usan los hablantes de una lengua para denominar ese objeto. O dicho de otra manera, la expresión visual es tan artefacto cultural como la lengua materna.
Volvamos a la carga: la información que emana de un texto icónico ¿emana del objeto representado o de los procedimientos de la representación figurativa, de las opciones sintácticosemánticas y pragmáticas puestas en juego por el fotógrafo o el artista plástico? En última instancia, ¿no será el significado de una proposición visual resultante de formas culturales de percepción de la realidad y de procesos de manipulación gráfica que obedecen a convenciones de probada eficacia en el mercado de las prácticas culturales?
Signo y objeto: teorías sobre el iconismo
Eco ha escrito jugosas páginas acerca del ríesgo de caer en la ingenua presunción de otorgar tan sólo a los signos lingüísticos valores de convención cultural (la ya citada arbitrariedad saussuriana del signo verbal) frente a signos como los icónicos motivados por la semejanza o analogía con el objeto. A juicio del semiótico italiano, ``los llamados signos icónicos están codificados culturalmente sin por ello dar a entender necesariamente que están en correlación arbitraria con su contenido" (Eco, 1981: 294-295). 0 como señala Santos Zunzunegui, ``pretender que un significado corresponde a un objeto real es una actitud ingenua. El mundo del contenido es un uní-verso cultural, designa la existencia de un mundo posible en términos culturales" (Zunzunegui, 1989: 62).
En consecuencia, los signos icónicos figurativos mantienen algún tipo de vinculación analógica o de similitud con el referente siendo la correlación establecida, si no arbitraria como en los signos lingüísticos, sí de tipo convencional a partir tanto de filtros codificados culturalmente de percibir la realidad como de técnicas gráficas de representación que suponen presuposiciones de orden cultural, como lo demuestran por ejemplo diversos sistemas de representación icónica utilizados por la cartografía, la arquitectura o la electrónica, cuya decodificación escapa a los no especialistas e incluso a especialistas pertenecientes a contextos culturales distintos.
Y es que en cuanto al modo de significar tanto Los estudios de estética o de historia del arte como los diversos paradigmas semióticos (estructuralistas o pragmáticos) han generado a este respeto numerosas interpretaciones. En efecto, desde los semiótico ya Morris (1962) planteaba que los signos icónicos contenían en sí mismo las propiedades del objeto que denotaban. Eco, en su revisión del concepto de iconismo sugerido por Morris, concluía que ``los signos icónicos no tienen las mismas propiedades físicas del objeto pero estimulan una estructura perceptiva semejante a la que estimularía el objeto" a través de convenciones gráficas que permiten transformar sobre un soporte ``los elementos esquemáticos de una convención perceptiva o conceptual que ha motivado el signo" (Eco, 1981: 296).
Volviendo de nuevo a Magritte, propiedades del objeto representado como la textura, el aroma, el volumen o el sabor no pueden contenerse en los signos icónicos que lo refieren ya que, de ser ello posible, el signo icónico sería a su vez un denotatum, o sea, un doble del objeto en cuestión. De ahí que obviamente no sea una manzana. Y de ahí que el propio Morris, consciente de una teoría sobre el iconismo que llevada a sus últimas consecuencias rozaría el absurdo, admitiera una graduación de los signos icónicos -en la línea que luego Abraham Moles (1975) plantearía con sus escalas de iconicidad-. Y es que algo tan obvio como lo que señalaba Jean Luc Godard no lo es tanto en las prácticas lectoras de los usuarios de los discursos icónicos: la imagen ``no es el reflejo de la realidad sino la realidad de ese reflejo".
En última instancia estamos ante signos culturales que sin tener las propiedades físicas de los denotata (los objetos de la realidad representados por convención gráfica) sí estimulan sin embargo procesos perceptivos semejantes a los estimulados por la contemplación directa del entorno físico.
En torno al concepto de iconismo es sumamente interesante ver el análisis critico realizado por Eco (1981: 293-324) en el que repasa algunas ``nociones ingenuas" como la ya citada de Morris, la de la semejanza entre el objeto y el signo defendida (1962) por Pierce (para Eco, ``la semejanza se produce y puede aprenderse") o las de analogía, reflejo especular, reproducción o estímulo empático. Eco, abriendo una línea de investigación que luego otros autores como Vilches seguirán a veces de forma casi literal, defiende el contenido cultural de toda mediación icónica ya que en última instancia lo que motiva la organización de la expresión ``no es el objeto sino el contenido cultural correspondiente a un objeto determinado" (1981: 311). 0, como escribe Vilches, ``el verdadero contenido de una fotografía es, por tanto, su relación con una expresión icónica (colores, formas) y plástica (espacios y dimensiones) y no con el objeto-causa-real de la fotografía" (1986: 20).
Representar icónicamente un objeto es iniciar un proceso de manipulación de factores de orden óptico, perceptivo y ontológico (es decir, de cualidades atribuidas en aspectos materiales y afectivos a los objetos) y de orden convencional (o sea, los sistemas habituales de representar un objeto en contextos socioculturales concretos) mediante recursos formales de diversa naturaleza (manual, fotográfica, electrónica, informática...) articulados con una sintaxis propia.
De nuevo Eco: ``los signos icónicos reproducen algunas condiciones de la percepción del objeto una vez seleccionados por medio de códigos de reconocimiento y anotados por medio de convenciones gráficas" (Eco, 1972: 225), por lo que un signo puede denotar culturalmente una determinada condición perceptiva o denotar un objeto percibido codificándolo convencionalmente en una configuración gráfica.
Salvando distancias epistemológicas, Wittgenstein plantea en su Tractatus (1973) que toda proposición remite a una imagen modelo (``la proposición es un modelo de la realidad tal como lo pensamos") y en su obra posterior (Philosophísche Untersuchungen) alude a que toda representación supone una mediación, presuposiciones de contexto y convenciones de carácter cultural al tratar de observar lo que ocurre en el espectador cuando mira una imagen: ``comprender una proposición significa ser patrones de una técnica" (1967: 199). Para Wittgenstein, pues, la imagen es comprensible por medio de reglas culturales ya adquiridas.
Si las imágenes son en fin un producto cultural y no esencialmente analogía (Metz, 1972) o semejanza, entonces es posible dotarnos de una teoría de los códigos -inserta en una teoría de los sistemas culturales de la comunicación- que lo explique el funcionamiento de sus signos y que haga posible un aprendizaje lector que nos permita un acceso crítico a sus significados.
En última instancia, no se trata tanto de analizar las relaciones entre los signos y los objetos cuanto de estudiar los signos y las reglas de orden cultural que presiden cualquier configuración icónica de los objetos, tal y como propone la semiótica textual, con Eco a la cabeza, frente a enfoques estructuralistas (deudores de la tradición lingüística). Si optamos por esta segunda vía, toda aproximación a la lectura de la imagen supone un estudio de los sistemas culturales -y de las determinaciones tecnológicas- que articulan determinadas operaciones de mediación gráfica. O, si se quiere, un análisis de las imágenes supone un estudio del conjunto de procesos sintácticos, semánticos y pragmáticos que inciden en la representación planaria de un objeto o de un espacio. Como afirma con claridad Jesús Solanas, ``el interés y fuerza de un diseño gráfico concreto radica, más que en los signos, imágenes o tipografía elegida, en la disposición y estructuración de todos ellos; es decir, en el modo de relacionarlos según la idea inicial marcada. Dependerá de cuál sea el mensaje, a quién vaya dirigido, dónde ha de ir colocado... para que se determinen unas u otras soluciones" (1985: 41).
La imagen como texto
Toda lengua es un sistema de signos (una semiótica) Y todo texto es una secuencia de signos que producen sentido. El texto, como cuerpo semiótico orgánico y coherente, es a la vez premisa y guía del intercambio comunicativo ya que en él los enunciados se actualizan en relaciones recíprocas (sintácticas) y en estructuras orientadas a la construcción de un sentido. Como señala Gianfranco Bettetini, un texto es ``una máquina semiótica que transfiere el saber organizado por el sujeto de la enunciación (...) a un sujeto enunciatario (...). Cada texto se presenta, por tanto, con una estructura semántica y un conjunto de instancias pragmáticas: con un sistema de valores y una estrategia de convicción en confrontación con el receptor" (1986: 80-81). En todo texto encontramos pues huellas del sujeto enunciador que pertenecen a la estrategia discursiva puesta en juego en la enunciación textual y que afectan tanto a la disposición sintáctica de los signos como a las condiciones de la recepción.
Las teorías del lenguaje son intentos de descripción de las unidades principales y de las reglas de organización de las lenguas. Y en el panorama de las ciencias del lenguaje podemos distinguir tres paradigmas dominantes (y tres etapas): el mas estructuralista, el generativo o transformacional y el discursivo. Deudores en parte de las corrientes lingüísticas citadas, los estudios de semiótica (y los de semiótica aplicada, como la semi6tica de la literatura o la semiótica icónica) se han movido en dos opciones epistemológicas muy claras: la estructuralista, con su énfasis en el análisis del signo, de sus componentes, de su inserción en redes más amplias y de las relaciones establecidas entre los signos, y la pragmática o textual, que trasciende el concepto de signo y encuentra en el texto ``el medio privilegiado de las intenciones comunicativas", ``un todo discursivo coherente por medio del cual se llevan a cabo estrategias de comunicación" (Vilches, 1986: 31).
La noción de texto (lingüístico y no lingüístico, verbal y no verbal) es estratégicamente el eje de las concepciones pragmáticas de la comunicación que remiten al estudio de los textos en los contextos comunicativos concretos. Y, volviendo al tema que nos ocupa, ``las imágenes son un tipo de signos (...) que resultan de la correlación entre texturas expresivas imprecisas y posiciones de contenido vastas y difíciles de analizar, y donde pueden encontrarse artificios expresivos capaces de vehicular diferentes contenidos en función del contexto" (Zunzunegui, 1989: 78). Y en consecuencia, como señala Comte, ``la competencia (...) no es más la competencia textual sino la competencia comunicativa (o sea, la capacidad del hablante de emplear adecuadamente el lenguaje en diversas situaciones" (1977: 21). 0, dicho de otra manera, el texto es ``el trazo de la intención concertada de un locutor de comunicar un mensaje y producir un efecto" (Schmitd, 1978).
El texto es por tanto un conjunto de procedimientos y estrategias que constituye un discurso de carácter pragmático, y en consecuencia el texto visual será una mediación sintácticosemántica de naturaleza gráfica que connota y denota significaciones a través de un plano expresivo o significante integrado por signos básicos no verbales -punto, línea, contorno, dirección, luz, tono o contraste, textura, color, movimiento, dimensión, escala, plano...) y de una sintaxis precisa que los articula. Por ello, a la hora de pensar las imágenes en el aula desde una perspectiva educativa conviene entender los procesos de alfabetidad visual dirigidos hacia el estudio de la significación de las formas, hacia el análisis del ``efecto acumulativo de la combinación de los elementos seleccionados, la manipulación de las unidades básicas mediante las técnicas y su relación compositiva formal con el significado pretendido" (Dondis, 1985: 11).
Un texto icónico pues será coherente desde una perspectiva pragmática si contiene valores perceptivos y semánticos que permitan la decodificación -la lectura- por parte del destinatario. Ahora bien, esa lectura será competente si no sólo se atiene a identificar semánticamente el mensaje visual (qué es lo que vemos) sino que permite analizar la disposici6n formal de ese mensaje en el nivel de la expresión gráfica y de comprender las presuposiciones e Intereses puestos en juego por el autor en esa propuesta icónica, Como señala Vilches, ``toda lectura visual no es otra cosa que buscar una clave, un tópico o una estructura que permite establecer la correlación entre el aspecto formal y sistemático de una expresión o estructura superficial con un aspecto formal y sistemático de contenido o estructura profunda" (1986: 61). Esa clave sería la llave lectora que permitiera localizar en el texto lo que Hjelmslev denomina función semiótica: la relación dialéctica entre una expresión (sistemas de configuración visual de las imágenes en discursos como el pictórico, el fotográfico, el cinematográfico, el videográfico, el publicitario, el televisivo, el de la historieta o el derivado del uso de imágenes interactivas o artificiales) y un contenido (sistema de valores culturales contenidos - denotados o connotados en ese discurso), Percepción y comprensión por tanto implicados como vías de acceso al texto visual en la medida en que todo acto de ver implica querer saber lo que se ve. Por ello no le falta razón a Rudolf Arnheim cuando afirma que ``la visión no es un registro mecánico de elementos sino la aprehensión de esquemas estructurales significativos" (1979: 18).
Competencia lingüística, competencia visual
Pero obviamente la competencia lingüística del lector ante enunciados o discursos verbales es sustancialmente diversa a la competencia icónica del espectador ante imágenes virtuales. Para Berio, ``los discursos visuales son ambiguos en cuanto a su contenido comunicativo. Aunque supongamos que están codificados, se trataría de códigos asistemáticos en los que no encontramos unidades estables ni significaciones precisas. La comprensión de una imagen como un fenómeno comunicativo siempre es difícil y dependerá, en parte, de la competencia comunicativa del receptor" (1983: 264-265).
Eco, por su parte, subraya la debilidad como sistema de significación de los artefactos visuales frente a los enunciados verbales al advertir que «sin lugar a dudas el lenguaje verbal es el artificio más potente que el hombre conoce» aunque existan ``otros artificios capaces de abarcar el espacio semántico general que la lengua hablada no siempre consigue tocar" (1981: 269).
El lenguaje verbal, por otra parte, funciona como medio de almacenamiento y transmisión de la información, como vehículo comunicativo en el intercambio de estados afectivos, experiencias o ideas, como recurso formal a la hora de abordar conceptos o de construir el conocimiento, como sistema de representación de la realidad compartida por determinada comunidad lingüística y en consecuencia como regulador de conductas y expresión de los significados culturales asociados al uso de los signos orales o escritos. Este cúmulo de funciones comunicativas, representativas, cognoscitivas y de control social está asegurado por el alto nivel de estructuración y coherencia de los signos lingüísticos (para Noam Chomsky, la estructura profunda del lenguaje oral es biológicamente innata) que además es objeto de aprendizaje cuando la oralidad inicial del niño deviene en el sistema educativo obligatorio en destreza lectoescritora y dominio de la sintaxis. Estamos ya en el ámbito le la alfabetidad verbal.
La lectura de textos verbales tiene su origen en la linealidad del lenguaje escrito (símbolos sonoros, expresados de forma gráfica, elementales y limitados a una treintena a lo sumo en la mayoría de las lenguas de nuestro entorno sociolingüístico), que no es otra cosa que unidades representativas de la cadena hablada dispuestas una tras otra. Pero en el caso de la alfabetidad visual la cosa es más compleja. Como señala Román Gubern, "el proceso de comuniación icónica no posee la linealidad que la secuencia temporal de unidades sonoras otorga a la comunicación acústica (...). En el proceso visual, la superficie de la retina, dotada de cien millones de células potenciales, recibe millones de estímulos a la vez" (1974: 122-123).
Instrucciones de uso para un itinerario de la mirada
"La mirada sigue los caminos que se le han reservado en la obra" Paul Klee (Pëdagogisches Skizzenbuch)
En este sentido la lectura de imágenes funcionaria como un barrido bidimensional en el que quizá haya (tal y como avalan investigaciones sobre la trayectoria de las pupilas) un itinerario de la mirada en el que las determinaciones de orden cultural y de intencionalidad del emisor establecen recorridos normativos y significados sesgados a través del uso adecuado de los signos básicos (luz, color, líneas...) y de los procedimientos sintácticos que los rigen. En ese sentido es razonable pensar en un autor que prevé las opciones interpretativas (lectoras) de los destinatarios en función de presuposiciones culturales y de convenciones perceptivas. Será el Lector Modelo quien presida y determine las estrategias discursivas del Autor limitándose el destinatario a decodificar las instrucciones de uso lanzadas por el emisor. En última instancia, romper con los sesgos pragmáticos de la enunciación supone hacerse como lectores la siguiente pregunta: ¿de qué tipo de texto visual se trata y a través de qué procedimientos formales, figurativos o abstractos, se transmiten la temática de ese texto y sus significados culturales?
El texto visual es el marco donde se formaliza un contrato implícito entre el autor y el lector y lo que se negocia es el saber común de ambos sobre las acciones y los objetos descritos en él.
De ahí que toda imagen suponga una negociación de índole pragmática. El autor de la imagen prevé las diversas posibilidades a las que se va a someter a los signos icónicos por él lanzados en función de las presuposiciones de orden sensocultural asignadas al lector. Por su parte, éste selecciona en función de sus destrezas perceptivas y de su dominio de la sintaxis icónica (de su competencia visual) algunos rasgos formales y temáticos de la imagen en un nuevo proceso de manipulación (y negociación) en el que junto al reconocimiento de tópicos conocidos infiere otro tipo de connotaciones. Y no conviene olvidar que los mensajes icónicos de connotación, como señalara Peninou, son depositarios por excelencia del significado constituyéndose en ``el lugar del sentido» en el que el discurso ``consigue su ideología, modela su estética y ajusta su sicología" (1976: 64). 0, como señala Arnheim, ``lo que se ve depende de quien mire y de quién le enseñó a mirar" (1980: 145).
La lectura de imágenes como estrategia educativa
Leer imágenes es una destreza sintácticosemántica y una actividad cognoscitiva cuyo objetivo desde una perspectiva educativa es capacitar a los alumnos y alumnas para establecer relaciones entre un contenido y su expresión y presupone una competencia textual del lector entendida como dominio de las reglas de uso que rigen los mensajes visuales en cuanto sistemas de representación inscritos en contextos culturales muy precisos. Supone en última instancia pasar del ver indiscriminado al leer selectivo y cognoscitivo. Se trata pues de generar desde el aula (y de forma prioritaria desde áreas como Lengua y Literatura -entendida ésta en el contexto de un enfoque semiológico-o Expresión Visual y Plástica) un aprendizaje significativo en el campo de la lectura de imágenes que persiga un conocimiento capaz de derivar en una competencia operativa dirigida a entender cómo hablan las imágenes y qué significaciones -en un sentido no sólo semántico sino pragmático- se asocian a la sintaxis de sus signos gráficos. Trabajar en el aula con las imágenes no como sólo como recurso didáctico al servicio de una mayor eficacia pedagógica en las diversas áreas del currículum sino como objeto de análisis en sí mismo supone dar pasos "en el camino hacia una adecuada comprensión de la lógica de funcionamiento de unos medios en los que el carácter naturalista de la imagen figurativa ha actuado casi siempre como forma de ocultamiento" (Zunzunegui, 1989: 13).
Se trataría por tanto de ir produciendo, a lo largo de toda su escolaridad obligatoria, un saber en torno a las imágenes que permitiera ir generando en los alumnos y en las alumnas la alfabetidad visual, entendida ésta como competencia espectatorial susceptible de superar la falacia naturalista o referencial de los signos icónicos (a la que hicimos alusión en el inicio de este artículo ) y de entender las imágenes como un complejo proceso de producción de sentido. Entender en fin las imágenes como una estrategia discursiva de carácter sintáctico, semántico y pragmático supone pues trabajar en el aula los signos, reglas y conceptos asociados a la sintaxis icónica, sus sistemas de configuración y diseño y el uso persuasivo de la mediaciones visuales en cada contexto cultural. En palabras de Dondis, ``una mayor inteligencia visual implica una comprensión más fácil de todos los significados que asumen las formas visuales (..). La inteligencia visual incrementa el efecto de la inteligencia humana, ensancha el espíritu creativo" (1985: 208).
Se trata en fin de producir en el aula conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales capaces de generar competencia textual dirigida a la lectura de imágenes paralela a la competencia lingüística del aprendizaje lectoescritor a tempranas edades. Ese saber en torno a la imagen, en torno a cómo hablan y en qué sentido esos artefactos icónicos de carácter cultural y no estrictamente analógico (de nuevo el cuadro logoicónico de Magritte aparece aquí como muestra de la falacia naturalista de toda imagen) supone alfabetizar a los usuarios de los discursos visuales en una competencia espectatorial en la que se aúne el reconocimiento de las formas y procedimientos sintácticos con la identificación de las estrategias persuasivas o manipuladoras de índole ética o pragmática. Y es que, insistamos, ninguna imagen es inocente o neutral, como lo demuestra sin ir más lejos no sólo el obvio sesgo ideológico de los artefactos informativos o publicitarios transmitidos a gran escala mediante soportes tecnológicos varios (prensa, televisión, cine o vídeo) sino las connotaciones éticas de los cómics o historietas seriadas en las que los códigos iconográficos y las claves de sentido derivadas de ellos se dan la mano al servicio de estrategias legitimadoras del orden social dominante. A este respecto, y sin propósito exhaustivo, ver los trabajos de Umberto Eco sobre Superman, Charlie Brown o Steve Canyon (Apocalipticos e integrados), sobre la reproducción de valores de sumisión sociosexual en la mujer en el estudio de José Antonio Ramírez Domínguez (El cómic femenino en España. Arte suby anulación), sobre los presupuestos ideológicos de las producciones Disney de Ariel Dorfman y Armand Mattelart (Para leer al Pato Donald. Comunicación de masas y colonialismo), etc...
Teleniños y depredadores audiovisuales
Según datos del Consejo de Europa, hace una década los niños y las niñas de países desarrollados pasaban unas 25 horas por término medio a la semana enfrente de un aparato de televisión (es fácil deducir que una década más tarde, con los sistemas parabólicos de recepción de imágenes televisivas de todo origen y con el incremento de los procesos de privatización de las cadenas y la consiguiente multiplicación de la oferta, el promedio semanal habrá aumentado). O sea, como mínimo tanto tiempo como el de perinanencia semanal en el aula. Sólo que más fascinante, más divertido, más eficaz y más demoledor. Cuando hace también una década Manuel Alonso, Luis Matilla y Miguel Vázquez Freire titularon su trabajo "Los teleniños" (1981) sabían exactamente lo que se traían entre manos.
Más del ochenta por ciento de las informaciones que recibe un habitante de una urbe desarrollada se reciben y procesan a través de los mecanismos de la percepción visual. Por ejemplo, un habitante de Nueva York recibe semanalmente unos 16000 impactos icónicos. Si estos datos de la pura estadística no son suficientes para desterrar de los circuitos pedagógicos las posiciones apocalípticas (Eco, 1968) que entienden que la transmisión cultural que compete a la escuela debe limitarse a los sistemas de difusión inventados hace centurias por Guttemberg entonces habrá que apagar todo intento persuasivo e irse.
Dejemos por un momento a los "teleniños" y veamos qué pasa con los adolescentes y los jóvenes, esos "depredadores audiovisuales" que cifran ``en su consumo audiovisual sus esperanzas de promoción social: algo que no pueden esperar ni de la enseñanza (que sólo promociona a quienes por estar promocionados ya no necesitan promoción ninguna), ni de la moral tradicional, sea religiosa, nacionalista, ideológica o revolucionaria" (Gil Calvo, 1985: 10). Estos mensajes audiovisuales sustentan en gran medida su eficacia comunicativa en procedimientos icónicos de alto grado de iconicidad (con su consiguiente ilusión hipnótica o especular de semejanza o analogía con la realidad representada) y en recursos expresivos de diversa índole (incluidos los verbales, gestuales, paralingüísticos...) que estimulan connotaciones de goce, evasión, poder y dominio. Connotaciones que proponen el placer y el éxito como norte ético que garantiza la integración no problemática y acrítica con el entorno social y que apuntala la escasa autoestima de las tribus juveniles que anidan en las aulas. Ya David Victoroff (1980) basó la eficacia comunicativa de la imagen publicitaria en cuanto que procuraba placer y consideró que el discurso icónico de la persuasión abordado en su caso desde paradigmas retóricos, semiológicos y motivacionistas estaba connotado intencionalmente de elementos oníricos, lúdicos y poéticos. En la misma línea Barthes relaciona el lenguaje verbal de la publicidad con el lenguaje poético ya que ambos condensan en el nivel lingüístico la retórica más rica y los grandes temas oníricos de la humanidad ``operando así esta gran liberación de las imágenes (o mediante las imágenes) que define a la poesía" (1990: 242). Sistemas simbólicos y discursos iconográficos como la iconosfera televisiva, los videoclips o la persuasión publicitaria son a la postre sus más preciados referentes culturales y su auténtica educación sentimental en el aula sin muros de la ``civilización de la imagen" (o civilización del cliché como sugiere Gilles Deleuze, en la que la inflación icónica se edifíca sobre la redundancia y la ocultación).
Y es que no conviene olvidar que la producción de una imagen fotográfica, electrónica o artificial inserta en los canales de masas no sólo tiene la función de hacer visible la realidad o una apariencia de ella sino sobre todo ``la ideología, la puesta en sentido (o el rechazo de la puesta en sentido) de lo visible", ya que toda imagen, incluida la denominada artística, es ``un signo, signo que puede (a través de los realismos más diversos) mimar la realidad, realizarse en visión del mundo, en universo semántico" (Mora. 1983). 0 dicho de otra forma, ``lo que nos interesa aquí no es el análisis de diversas cuestiones técnicas sino el hecho de que por esas vías se produce un mundo suí generis, visible, sensible y significativo, cuyas leyes estéticas propias para el reflejo de la realidad tienen que distinguirse y discutirse" (Lukács IV, 1967: 177).
Leer imágenes, pensar la imagen
``El signo de los tiempos es el tiempo de los signos"
(J.B. Fages y Ch. Pagano, 1978: 11)
Desde una perspectiva educativa va lentamente superándose el estéril antagonismo descrito por Eco (1968: 11-33) entre las posiciones apocalípticas e integradas ante la cultura de masas y va desterrándose ``esa idea pesimista de que nuestro mundo intelectual está escindido en dos culturas entre las que no existe comunicación mutua" (Gombrich, 1987) por lo que empieza a integrarse curricularmente (de forma aún un tanto timorata por un ecléctico respeto a la tradición pedagógica y al modelo de formación inicial de los educadores) en las prescripciones de las administraciones educativas la necesidad de que los códigos icónicos empiecen a constituir un referente inexcusable de la acción didáctica en el aula. Y no sólo -insistimos- en su habitual cometido de recurso sino como objeto de análisis sintáctico: alfabetizar a los alumnos y a las alumnas desde temprana edad en las nociones y destrezas referidas a las imágenes constituye un reto de primer orden que afecta a varias áreas del currículum y a campos teóricos como la sicología de la recepción, la historia del arte, la semiología, la sociología del gusto o la semiótica. Todas ellas, desde diversos enfoques y atendiendo a finalidades pedagógicas o de investigación teórica, deben contribuir al aumento de la competencia textual y comunicativa de los usuarios de la codificación icónica y a la creación de sistemas de inmunidad frente a la agresión medial. Y ello precisamente porque el fenómeno de la codificación, incluso en propuestas icónicas altamente figurativas o hiperrealistas, como la imagen fotográfica o la electrónica, ``no es desde luego inocente (...). La semiología subraya el fenómeno de la comunicación, mostrando que todo acto creativo liga a un emisor y a un receptor; el sentido nace de una interacción entre los dos, la comunicación añade allí una regulación o feedback. Pero la imagen se inserta muy a menudo en un proceso de información donde el emisor posee un poder sobre el receptor, hallándose centuplicada su potencia por los medios de comunicación de masas. El enseñante debe pues favorecer las circunstancias de intercambios (...) Ninguna información es gratuita. Satisface unos intereses elogiables o no" (Martin, 1987: 16-17).
O, como señalan Aparici y García-Matilla, "cualquier lenguaje debe ser, ante todo, un instrumento de comunicación y no un medio para el sometimiento o la hipnosis. Las imágenes visuales son señales intencionales producidas para transmitir determinados mensajes" (1987: 10-11).
Trabajar en el aula por consolidar entre alumnos y alumnas mecanismos de alfabetidad visual significa entender ésta como algo cualitativamente distinto al mero ver, como comprensión significativa de los procedimientos de transmisión del sentido. La realidad es que, como señala Lazotti Fontana, ``los alumnos no se dan cuenta de las múltiples comunicaciones visuales presentes en su vida puesto que están acostumbrados a considerar como información sólo lo que les llega por medio de la palabra. Por tanto, sensibilizarlos para captar los mensajes visuales que cotidianamente nos envían información representa un primer momento educativo necesario" (1983: 151).
La alfabetidad visual supone cualificación para observar los signos mínimos que configuran una imagen así como las relaciones establecidas entre ellos y en consecuencia una clara conciencia de las estrategias discursivas puestas en juego. Desde una óptica pragmática, supone entender las imágenes en cuanto que artefactos culturales con instrucciones de uso precisas que articulan toda una red de connotadores y significados polisémicos para los que es necesario ``una mayor inteligencia visual" que implique ``una comprensión más fácil de todos los significados que asumen las formas visuales" (Dondis, 1981: 208).
Leer imágenes, pensar la imagen: búsqueda de una clave, un tópico o una estructura que acierte a desvelar la dialéctica entre los rasgos formales del sistema de expresión y los rasgos semánticos y contextuales del sistema de contenido. Como señala Gombrich, "una correcta lectura de imágenes se rige por tres variables: el código, el texto y el contexto" (1987: 133).
Y es posible, pese a la complejidad de la tarea, derivada de las insuficiencias de la formación inicial de los educadores y del aún incipiente estado de la investigación teórica, porque pese a enfrentarnos con un sistema semiótico menos articulado y más impreciso que el estrictamente lingüístico ``existe una alfabetizad visual. Existen líneas generales para la construcción de composiciones. Existen elementos básicos que pueden aprender y comprender todos los estudiantes de los medios audiovisuales (..) y que son susceptibles, junto con técnicas manipuladoras, de utilizarse para crear claros mensajes visuales. El conocimiento de todos estos factores puede llevar a una comprensión más clara de los mensajes visuales" (Dondis, 1985: 24).
Si desde una perspectiva pragmática las estrategias de manipulación icónica son sistemas de comunicación por las que ``el destinador-manipulador impulsa al destinatario-manipulado hacia una posición de carencia de libertad hasta verse obligado a aceptar el contrato propuesto" (Greimas-Courtes, 1982: 252), entonces educar en la lectura de imágenes debe servir a la consolidación de conceptos, procedimientos y actitudes que permitan la decodificación crítica no del sentido obvio (analógico) sino último (cultural) de los signos icónicos. Como señala expresivamente Marcello Giacomantonio, ``educar en la decodificación (...) significa no aceptar pasivamente el ser informados como pretende el establishment, significa habituar y formar en cada uno un sano espíritu crítico" (1979: 18).
Concluimos insistiendo de nuevo: el texto visual contiene en su estructura formal y temática instrucciones de uso lector puestas en juego con arreglo a normas sintácticas, presuposiciones culturales y estrategias discursivas muy precisas. El texto icónico emitido por un Autor es en última instancia un discurso articulado sobre un soporte físico cuya coherencia interna deriva tanto de las normas de uso contenidas en sus elementos formales como de la organización última de los sistemas semánticos asociados a sus rasgos gráficos. Desde el aula es necesaria una reflexión sobre los efectos perceptivos y culturales de los valores denotados y connotados por las imágenes en los destinatarios, que son en última instancia un Lector Modelo, sea éste el espectador de los ``culebrones" seriados de televisión, el suscriptor de Cahiers de Cinema, el fascinado adicto a las imágenes trepidantes de la factoría Spielberg, el lector de Borges o el devorador de textos publicitarios. Y son las presuposiciones culturales -ideológicas- del Lector Modelo las que sirven de partida -para consolidarlas o subvertirlas- para la estrategia del enunciador. Para Eco, ``la ideología en sí misma (...) es una visión del mundo organizada que puede estar sujeta a análisis semiótico" (1981: 411). Todo texto visual es en última instancia ideológico -enlazando con el concepto marxista de ``falsa conciencia" u ocultamiento teórico- en cuanto que contiene una interpretación sesgada del entorno sociocultural por lo que el análisis educativo de las imágenes debe contribuir a hacer explícito esa carácter no neutral de los sistemas de configuración y esa vertiente de ocultación o mediación (nunca analogía o semejanza en sentido estricto) que nos permita caer cada día menos en la hipnosis referencial y en las estrategias de la manipulación éticopragmática. Parafraseando, sin duda de forma peculiar, a Basil Berstein (1988: 129-143) y su teoría sobre los códigos restringido y elaborado, se trata de lograr que el destinatario (el alumno y la alumna) someta los enunciados visuales a un control sistemático que les permita trascender las visiones parciales o familiares de la realidad contenidas en ellos y les capacite para acceder, mediante el dominio de conceptos y procedimientos relativos a los códigos y sistemas de la representación icónica, a significados más abstractos y a una comprensión más cabal, crítica y razonada de la iconosfera de las imágenes.

BIBLIOGRAFÍA

El conjunto de referencias bibliográficas que se ofrecen a continuación aluden a trabajos de diversa índole y enfoque sobre los sistemas y códigos de la comunicación icónica. No se contempla aquí ni el abundante repertorio bibliográfico sobre los medios de comunicación de masas como soportes de la información a gran escala ni sobre los discursos que se articulan a través de estos canales y que son con frecuencia objeto de investigación monográfica (el cómic, la fotonovela, la imagen plástica, fotográfica, cinematográfica, interactiva, artificial, televisiva, holográfica, publicitaria..). En consecuencia, como criterio general, no aparecen, salvo que estén citados a lo largo del artículo, ni trabajos de conjunto sobre los media ni monografías que, desde ópticas neurobiológicas, sicológicas, sociológicas, semióticas, lingüístico-semiológicas o tecnológicas, abordan el análisis de los discursos icónicos insertos en los sistemas de la comunicación de masas.
Hemos pretendido que la bibliografía citada fuera, si no exhaustiva, sí suficientemente significativa y accesible, por lo que toda ella está en castellano, salvo un libro y un artículo.
Dada la variedad de enfoques y contenidos y atendiendo al tono dominante de lo editado (divulgativo o de iniciación, teórico o didáctico) estableceremos, sin duda de forma un tanto arbitraria, al final de cada cita técnica una abreviatura entre paréntesis que sirva al futuro lector de orientación sobre el tono de lo editado. Las abreviaturas serán en consecuencia:

(D)Tono divulgativo, introductorio o de iniciación
(T)Tono teórico, de denso contenido conceptual
(E)Tono didáctico, orientado hacia aplicaciones educativas en el aula.

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Extraído de : LA IMAGEN .INSTRUCCIONES DE USO PARA UN ITINERARIO DE LA MIRADA
CARLOS LOMAS
( clomas@almez.pntic.mec.es )

La importancia de los cuentos tradicionales para la educación infantil y el aprendizaje de idiomas

Reflexiones e ideas para proyectos
Isabella LeibrandtUniversidad de Navarra

1. Introducción

Desde tiempos ancestrales los hombres se han contado cuentos, pero solamente hace 200 años con los hermanos Grimm se comenzaron a investigar los orígenes de los cuentos y desde entonces se intenta dar respuestas a preguntas como: ¿por qué los humanos nos contamos cuentos? y ¿para qué sirven los cuentos? Con este artículo quiero hacer referencia a un tema destacado en la actual didáctica de la literatura: la función de los cuentos (tradicionales). ¿“Para qué sirven hoy estas historias tan viejas“? pregunta en este sentido de forma provocadora Antonio Rodríguez e insinúa que se trata de una literatura menor, fuera de moda y solamente digna de un público infantil. El libro infantil Los hermanos corazón de león de la escritora sueca Astrid Lindgren nos proporciona un ejemplo de su función como lectura educativa tanto para los lectores “grandes” como “pequeños”.

2. La verdad y la mentira en el cuento tradicional

En alemán Märchen, fairy tales en inglés o cuentos folclóricos, populares o tradicionales, todos estos términos hacen referencia a una literatura popular (Volksliteratur) que a primera vista puede confundir, ya que según Max Lüthi tiene la connotación de ‘libritos baratos’ o ‘novelas rosa’ y se considera fácilmente por literatura trivial. También para Ángela Olalla el término ‘cuento tradicional’ es muy amplio, ya que puede tener el significado del relato breve o de una novela corta, como por ejemplo en el caso de los relatos en el Quijote. Los cuentos denominados ‘folclóricos’ de autores como Cervantes, Lope o Tirso aparecen en cambio en el siglo de oro y se entienden más bien como episodios novelescos en los libros de caballería; el cuento popular sin embargo puede entenderse como el cuento de la vieja o cuento para dormir, un concepto que se aproxima a la idea que se suele tener del Märchen en alemán. Este término Märchen igualmente tiene connotaciones que sugieren historias viejas pasadas de moda, asociadas con la mentira, con algo inventado en oposición a la verdad, por tanto, de poco interés, al menos para un público de lectores ‘serios y maduros’. Esta es la opinión que expresa ejemplarmente Mr. Sengupta, en Harún y el mar de las historias preguntando:”Qué utilidad tienen unas historias que ni siquiera son verdad?” Son, por tanto, las historias narradas o los cuentos tradicionales que se relacionan fácilmente con la mentira. Como Salman Rushdie también la autora Astrid Lindgren hace referencia en su obra a la oposición de “Märchen” y la “verdad”: El narrador en Los hermanos corazón de león se dirige con estas palabras al lector:Ahora os quiero contar de mi hermano. De él, Jonathan Corazón de León, os quiero contar. Es casi un cuento, pienso, y un poco como una historia de fantasmas, sin embargo todo es verdadero.Para “diferenciar un genuino cuento de hadas de otros usos de este género”, Tolkien exige que hay que presentarlo como verdadero. También Astrid Lindgren, preguntada, ¿cómo tiene que ser un buen cuento para niños?, defiende igualmente que debe ser “verdadero” en un sentido artístico. El concepto de la verdad en los cuentos tradicionales tiene un significado más profundo. Siguiendo a Tolkien indica a la historia del cristianismo y el Nuevo Testamento como fuente de relatos:Nunca los hombres han deseado más comprobar que el contenido de una historia resulta cierto, ni hay relato alguno que por sus propios merecimientos tantos escépticos hayan dado por verdadero.En Los hermanos corazón de león el significado cristiano en la historia narrada es muy evidente. Trata la vida después de la muerte, igualmente un “cuento maravilloso”, que hace comprensible el afán de la autora para presentarlo como verdadero y creíble.

2.2. Rasgos típicos: el carácter oral

Max Lüthi afirma que la literatura popular, las sagas, leyendas y cuentos no fueron en principio escritos sino contados, transmitidos oralmente y transformados según la personalidad del narrador así como su estado de ánimo. Este carácter oral lo encontramos en muchos cuentos literarios. En Los hermanos corazón de león el protagonista es un niño quien nos cuenta la corta historia de su vida. El estilo tan directo nos atrapa y emociona a través de la voz del pequeño narrador desde la primera línea del cuento dándole a la vez más autenticidad y credibilidad. Para Christoph Bloss, la principal y difícil tarea del narrador es despertar la ilusión como si hubiera visto los hechos narrados desde un punto de vista concreto y lo consigue solamente presentando los sucesos desde la perspectiva del pasado.Uno de los autores que transmite la importancia de la narración oral por su efecto en los oyentes es Rafik Schami en Narradores de la noche: El narrador principal es capaz de encantar y hechizar al público durante horas enteras con sus cuentos de reyes, hadas y ladrones con su voz que atrapa a todos contando historias divertidas, tristes o emocionantes. Así, Tolkien destaca “la fuerza de la palabra” y “el hechizo” como dos ingredientes precisos del cuento así como el “colorido, la atmósfera, los detalles individuales e inclasificables de un relato”:Lo que caracteriza a un buen cuento de hadas, a los mejores y más completos, es que por muy insensato que sea el argumento, por muy fantásticas y terribles que sean sus aventuras, en el momento del climax puede hacerle contener la respiración al lector, niño o adulto, puede acelerar y encogerle el corazón y colocarlo casi, o sin casi al borde de las lágrimas, como lo haría cualquier otra forma de arte literario, pero manteniendo siempre sus cualidades específicas.Es interesante que, desde las Mil y una noches, probablemente el libro de cuentos más antiguo, hasta nuestros días se percibe la necesidad humana de historias y de narrar lo que siguen reflejando todos los libros de cuentos. La figura del narrador tiene tanta o más importancia que la historia que narra, lo que nos lleva a preguntar: ¿Qué función tiene el contar y por qué los humanos tenemos esta necesidad de cuentos?En el relato de Astrid Lindgren aparte del narrador principal, es el hermano mayor Jonathan quien le cuenta cuentos e historias a su hermano pequeño y enfermo. Sus cuentos por un lado le distraen, entretienen y consuelan, por otro lado, le inspiran una esperanza por una vida mejor como es el país de Nangijala, descrito por el hermano mayor dónde ya no hay más sufrimiento.

3. La saga

Entre los géneros narrativos tradicionales destacan principalmente los cuentos y mitos, las fábulas, leyendas y sagas. Las definiciones son múltiples, aunque según Antonio Rodríguez a menudo es difícil distinguir claramente los diferentes tipos ya que los mismos arquetipos pueden aparecer indistintamente en los mitos, en las sagas y en los cuentos. Ciertamente es importante considerar el origen, la influencia mutua y la evolución; una controversia sobre las relaciones entre el cuento popular y el mito que según Tolkien todos estos temas retroceden a la misma fuente, “los mitos de la naturaleza”:La épica, las leyendas heroicas, las sagas localizaban luego estos relatos en lugares reales y los humanizaban al atribuírselos a héroes ancestrales, más poderosos que los hombres, aunque siguieran siendo hombres. Y por último, degenerando poco a poco, estas leyendas se transformaban en cuentos populares, Märchen, cuentos de hadas, cuentos para niños.La ‘saga’ en castellano, para Ángela Olalla un término también engañoso, ya que suena a “serie por entregas”, pero que se ha adoptado de la Sage en alemán, denomina cuentos heroicos. Es precisamente la saga cuyos rasgos presenta el cuento de la autora sueca Los hermanos corazón de león en cuanto a los temas, la visión del hombre y del mundo, la naturaleza, el héroe, la moral y su función pedagógica.

3.1. Rasgos típicos en la saga

Este género, la saga, da a entender un hecho extraordinario que supuestamente ha ocurrido realmente. El narrador en Los hermanos corazón de león nos asegura desde principio que todo lo ocurrido fue “verdadero” aunque parezca un cuento. Max Lüthi destaca como aspecto principal en la saga un hecho extraordinario o tremendo que irrumpe en la vida cotidiana del hombre y le lanza a la enfermedad y muerte. Tenemos, por tanto, aquí una concepción del mundo caprichosa y arbitraria. El hombre es impotente frente a una fuerza mayor. Domina el desamparo. En el cuento de Astrid Lindgren es la muerte que irrumpe en la vida del pequeño protagonista; él llega a saber que pronto morirá y pregunta “¿cómo puede haber algo tan horrible, algo tan horrible como la muerte cuando no se han cumplido ni siquiera los diez años?”

3.2. El concepto del hombre en la saga

El hombre se presenta como un buscador e interrogador, quiere interpretar y comprender el mundo que le rodea chocando con hechos inexplicables. En el Hobbit tenemos esta figura del buscador en el personaje de Bilbo quien entra en el mundo fantástico en oposición con el mundo real en la tierra. El protagonista del cuento de Astrid Lindgren, es también un buscador e interrogador constante en el mundo fantástico de Nangijala. “La saga es una pregunta, el cuento de hadas una respuesta”, escribe Max Lüthi. A la vez, las figuras de la saga son más activas que en los cuentos de hadas y se adentran en el mundo desconocido. A su lado tienen ayudantes o contrincantes, pero en muchas ocasiones se encuentran solos teniendo que tomar decisiones por su propia capacidad de elección. En cambio, en el cuento de hadas el hombre no se pregunta por qué ocurren cosas maravillosas que le parecen naturales.El desamparo y la inseguridad, así como las descripciones de los sentimientos en general, producen miedo en el mundo de la saga que es uno de los temas principales en Los hermanos corazón de león. En este sentido, la saga se caracteriza por la descripción de diferentes actitudes humanas como el miedo y la desorientación, pero también un auténtico valor, sacrificio y heroísmo.En la saga frente al mal se encuentra un auténtico héroe: activo, seguro y fuerte. Él lucha contra el mal, vence y es capaz de sacrificarse por los demás. Un típico héroe de la saga es Jonathan que por su valiente acto de salvar a su hermano pequeño muere convirtiéndose entonces en “Corazón de León”, nombre que alude a otro héroe mítico de la saga: El rey Corazón de León de Inglaterra. Sin embargo, es más que una figura estereotipada típica de los cuentos de hadas; simboliza más bien la figura paterna o el salvador cristiano. No sólo salva a su hermano heroicamente sino también lleva a la libertad el pueblo oprimido del valle vecino que vive en la miseria bajo el reinado del tirano Tengil y su dragón Katla. Destacan los principios cristianos en esta figura: él lucha por la libertad del pueblo pero sin matar cediendo el mando sobre la lucha final a otro luchador debido a que no es capaz de matar a otros. Le salva incluso la vida a un traidor. Para su hermano pequeño es, por tanto, un guía espiritual transmitiéndole los valores cristianos. Sin embargo, mientras que el cuento de hadas conoce siempre el desenlace feliz, el héroe de la saga termina de una manera trágica. Jonathan muere por segunda vez, aunque esta vez es salvado por el hermano pequeño y transportado a otra vida.

3.3. La cosmovisión del mundo en la saga

En la saga, la necesidad o miseria se encuentran representadas en el mundo mortal frente al paraíso después de la muerte, lo cual representa conceptos cristianos e indica que la realidad de este lado no es la única verdad. Esta visión nos presenta Astrid Lindgren: el mundo fantástico de Nangijala representa la vida después de la muerte, un mundo paradisíaco en los tiempos de las hogueras de donde surgen todos los cuentos y sagas. Tiempos lejanos que retroceden al origen de la humanidad, de la palabra y del cuento. Una visión de otras realidades fuera de nuestra imaginación presenta también C.S. Lewis:¿Pero realmente quiere usted dar a entender, señor –inquirió Peter- que pueden existir otros mundos... así en cualquier parte, digamos que a la vuelta de la esquina? –Nada es más probable – repuso el profesor...”Al pequeño protagonista enfermo y consciente de su triste fin la visión del más allá le sirve de consuelo o con palabras de Tolkien de “gozo” entendido aquí como “un súbito destello de la verdad o realidad subyacente”, un consuelo no sólo “para la tristeza de este mundo, sino de una satisfacción y una respuesta al interrogante: ¿Es eso verdad?”Otro concepto del mundo de la saga y de los cuentos es la vida como un viaje. Los protagonistas suelen emprender un viaje que les lleva por muchos obstáculos hasta el final. Bilbo, protagonista en el Hobbit, hace un largo viaje para encontrar el tesoro y a sí mismo. También las figuras principales del cuento sueco se ven envueltas en varios viajes que a lo largo de las diferentes aventuras las hacen madurar. El hermano pequeño al comienzo es un niño con muchos miedos, inseguro, admirador de su hermano mayor, fuerte y héroe de la historia, sin embargo, al final es el pequeño valiente Skarpan quien salva a su hermano superando todo su miedo. La vida como viaje lleno de dificultades lleva a las figuras a madurar sus caracteres al principio débiles.Además, el mundo en la saga está determinado por la ambigüedad o el destino y el intento de interpretarlo. La vida parece un enigma, a veces con soluciones milagrosas. ¿Hay un destino?, es probable una pregunta tan vieja como el origen de la humanidad. Estas reflexiones sobre el misterio de la vida también lo encontramos en Los hermanos corazón de león:¿Quizás todo estaba predeterminado, desde los tiempos inmemoriales de los cuentos y de las sagas? ¿Quizás entonces ya Jonathan fue predestinado a ser el salvador de Orwar por el valle de las rosas? ¿Quizás había seres invisibles de cuentos que sin que lo supongamos conducen nuestros pasos? ¿Cómo sino Jonathan podía haber encontrado ahí donde dejamos nuestros caballos la entrada a la cueva de Katla? Era muy misterioso, como era igualmente misterioso cuando entre las muchas casas del valle de las rosas justo fui a parar en el patio de Matías y no en otro lugar.Hay que añadir que suele haber dos mundos descritos en los cuentos: el mundo primario o real, dónde se desarrolla la vida habitual de los protagonistas, que es la aldea natal de los dos hermanos y de su madre, y el mundo secundario, el fantástico. A veces los protagonistas se mueven entre los dos mundos como Harry Potter o los niños Peter, Susan, Edmund y Lucy quienes entran por una armario en su casa de Londres al mundo de Narnia. En Los hermanos corazón de león el paso al mundo de Nangijala se realiza a través de la muerte de los dos hermanos, donde el tiempo y lugar son indefinidos y muy lejanos. Desde luego es un mundo mejor, en una naturaleza impresionante con bosques de cuentos, lagos para nadar, montañas para cazar, pero donde también hay un mundo del mal; tiranos, dragones, opresores, rebeldes y traidores. Un mundo que recuerda a los viejos tiempos con héroes y sus extraños destinos. Por supuesto vence el bien sobre el mal.

4. La función pedagógica del cuento tradicional

El libro Los hermanos corazón de león publicado en 1972 produjo fuertes reacciones. Fue llamado un “cuento de muerte para niños” ya que trata la enfermedad, desgracia y muerte. Para la autora, sin embargo, es “un libro de consuelo”. Y no hay que olvidar que también es un libro de aventura con muchos momentos de felicidad.El libro toca un tema tabú en nuestros días: la muerte. Los adultos suelen embellecer la muerte con eufemismos aunque la muerte es parte de nuestra vida. Pero ¿cómo hablar con un niño sobre la muerte? El libro ofrece una respuesta en forma de cuento tradicional y describe el país de Nangijala donde no se acaban nunca las aventuras. Frecuentemente hoy en día los cuentos tradicionales son rechazados por la violencia, los valores y funciones tradicionales representados en ellos. Con Astrid Lindgren, autora que ha dedicado toda su vida a escribir para niños, se puede afirmar que los niños necesitan libros con los cuales puede crecer su imaginación, como toda persona necesita imágenes, “imágenes de mundos conocidos y desconocidos, de cosas cercanas y maravillas lejanas”:El día que la imaginación de los niños ya no posee la fuerza de producirlos, ese día la humanidad empobrecerá. Todo lo grande que pasó en el mundo primero se desarrolló en la imaginación de una persona y cómo será el mundo de mañana depende en gran medida de la capacidad creadora de aquellos que ahora están aprendiendo a leer.No son sólo las aventuras, los estímulos para el desarrollo de la imaginación o los sentimientos, los principales requisitos de un buen libro. Los conflictos del héroe representan la situación del hombre en el mundo. En ellos los niños pueden encontrar soluciones para sus propios problemas, por tanto, son atemporales “las viejas historias” o dicho de otra forma, son los niños y sus necesidades que no cambian a pesar de muchas innovaciones. El éxito de Harry Potter y otros clásicos de la literatura infantil que abren un espacio para la identificación de los lectores infantiles lo demuestran.

5. Los cuentos en la enseñanza de los idiomas: su comprensión y transformación

Era se una vez..., así empiezan habitualmente los cuentos que presentan una acción insólita, extraña y emocionante. Los cuentos tradicionales ofrecen un productivo punto de partida para un aprendizaje intercultural con un amplio potencial interpretativo y un alto valor cultural de identificación. En una didáctica con un fin intercultural los cuentos forman la base para un empleo activo del idioma. En grupos multiculturales son un excelente medio para encontrar mutuas conexiones y raíces a través de los diferentes cuentos nacionales. ¿Cómo utilizar los cuentos tradicionales en la enseñanza de segundos idiomas? Las siguientes ideas pueden adaptarse fácilmente a diferentes niveles y edades, todas quieren fomentar la alegría de recordar y contar cuentos animando a transformar los textos o los temas creativamente.Los cuentos son un tesoro cultural de cada pueblo: son puentes entre el pasado y el presente, entre mundos lejanos y el propio mundo, entre la fantasía y la realidad, ofrecen soluciones para muchos problemas relacionados con la vida actual, fomentan la combinación entre la adquisición del idioma y el aprendizaje cultural teniendo un efecto positivo en el desarrollo intelectual de los niños. En este sentido, los cuentos de diferentes culturas son un tesoro para las clases de idiomas donde pueden enlazarse los objetivos lingüísticos y culturales.Hay una amplia variedad de temas típicos: el rico y el pobre, el bueno y el malo, la buena y mala suerte, el miedo y el valor, el desamparo, la laboriosidad y la pereza, la inteligencia y la estupidez, la justicia y la injusticia, la solicitud y el egoísmo. Las criaturas fantásticas ocupan un lugar central: hadas, dragones, magos. Presentan una estructura estereotipada: inicio, problema, viaje, tarea, encuentros, solución y final. Se desarrollan en lugares comunes como el bosque, la montaña, el pueblo, la casa. Presentan una serie de requisitos y figuras estereotipadas y típicas formulas lingüísticas. Posibles transformaciones creativas pueden ser:-los peligros actuales: la globalización, catástrofes naturales, problemas sociales-relacionarlos con otros lugares-transferir el cuento al presente-dejar participar figuras de películas o comics-inventar un fin diferente y desarrollar la acción en la propia cuidad o el colegio con requisitos actuales, la televisión, el teléfono movil o el ordenador, utilizar eslóganes publicitarios-hacer un calendario con un fotomontaje, hacer máscaras y representar el cuento, producir un video o una grabación auditiva, una página web con los cuentos escritos por los alumnos-hacer teatro, mimo, juegos de rol, ampliando así el vocabulario, fomentar la imaginación, practicar la expresión libre y la competencia social
Preguntas para una selección adecuada: ¿Para qué edad? ¿Qué nivel de conocimiento del idioma requieren? ¿Qué rasgos típicos contienen para una edad específica? ¿Qué posibilidades de transferencia ofrecen al mundo de las experiencias de los alumnos?
Estos pocos ejemplos quieren revindicar un lugar a los cuentos tradicionales en el mundo moderno dominado principalmente por los media hoy en día con la idea de contribuir con su lectura, enseñanza y adaptación productiva a una cultura narrativa. Indudablemente, los niños necesitan cuentos y les gustan, crecerán con cuentos y aprenderán que contar cuentos es transferir el patrimonio cultural de una generación a otra. Sus interpretaciones actualizadas los vuelven importantes para la educación pudiendo ser un estimulante impulso para la autorreflexión y la reflexión sobre el otro.

6. Páginas web relacionadas con los cuentos para la enseñanza del alemán:
Cuentos en Internet (Märchen im Internet):

http://www.internet-maerchen.de/index1024.htm
http://www.1000-maerchen.de/cc0b7273929f6a1cb279ba6a0cac57f3/
classics,1.htm
http://gutenberg.spiegel.de/grimm/maerchen/0htmldir.htm
http://www.childrentooth.de/maerchen/http://www.maerchenkristall.de/
19th-Century German Stories: http://www.fln.vcu.edu/menu.html
Deutsch online: http://www.udoklinger.de/Deutsch/index.html
Das Projekt der Sagensammlung: http://www.sagen.at/
Learning German Through Fairy Tales:http://faculty.acu.edu/~goebeld/maerchen/maermenu.htm
Escribir cuentos: (der Märchenbasar): http://www.learn-line.nrw.de/angebote/maerchen/foyer/schreiben.html
Actividades con cuentos: The German Fairytale Road:http://www.bayswaterps.vic.edu.au/lote/maerchen/project.htm

BIBLIOGRAFÍA

Lewis, C.S. (2000) El león, la bruja y el armario, Alfaguara, Madrid.Lindgren, Astrid. (1997)
Los hermanos corazón de león, Barcelona, Juventud.Schami, Rafik. (1990)
Narradores de la noche. Madrid: SiruelaLüthi, Max. (1970) Volksliteratur und Hochliteratur, Francke Verlag, Bern/München.Olalla Real, Ángela. (1989)
La magia de la razón, Universidad de Granada, Granada.Rodriguez Almodóvar, Antonio. (1989) Los cuentos populares o la tentativa de un texto infinito, Universidad de Murcia, Murcia.Tolkien, J.R.R. (1999) Árbol y hoja, Minotauro, Barcelona.Bloss, Christoph. Gedanken zur Herkunft der Märchen, http://home.t-online.de/home/Cbloss/rotkaepp.htm>
Goetsch, Monika. Es gab nicht eine tote tunde,
http://www.sonntagsblatt.de/artikel/1999/1/1-s9.htm>
Lindgren, Astrid. Deshalb brauchen Kinder Bücher,
http://www.tages-anzeiger.ch/archiv/97november/971111/56801.HTM>

Promoción de la Lectura: Técnica graffiti

Texto Clandestino en Movimiento

A través de consignas lúdicas se realizan estos dos talleres de escritura y plástica, que son en definitiva una lectura del espacio público en la búsqueda de la propia voz. Palabra en imagen. Lectura de trazos, rasgos, superficies, texturas, colores, pinturas, aerosoles.

Viajes y Literatura - Un texto de Adela Basch

VIAJES Y LIBROS

Una vez leí un libro muy interesante y muy peculiar. Su principal peculiaridad es que su existencia nunca se pudo comprobar. Sea como sea, leí en ese libro que en determinadas circunstancias nos encontramos con dos o más palabras vinculadas entre sí por una notable relación de coherencia que une el mundo de las cosas con el de los sonidos. Tal es el caso del nombre Patricia o Patricio cuando los porta una persona que vive en el barrio de Parque Patricios. O el de una balsa construida con madera balsa. O el de una barra de manteca envuelta en papel manteca.
Desde nuestra gran ignorancia humana – es tanto lo que desconocemos - y también desde cierto candor o inocencia – propios de los niños y de su universo, que incluye los libros y la lectura que hacen de ellos - podríamos decir que hay una relación de naturalidad en estos casos. ¿En qué barrio es natural que vivan patricia o patricio sino en Parque Patricios? ¿Con qué se va a construir una balsa si no con madera balsa? ¿Con qué se va a envolver una barra de manteca si no con papel manteca?
Una vez le pregunté a una nena cómo se llamaba. Y me dijo: -Malena, ¿cómo querés que me llame? Para ella era totalmente natural que se llamara como se llamaba.
Tal vez alguien se esté preguntando qué tiene esto que ver con el tema que hoy nos convoca, “Los viajes en los libros de la literatura infantil y juvenil”. Desde mi punto de vista, entre los viajes y la literatura existe la misma relación que mencioné antes entre llamarse Patricia o Patricio y vivir en Parque Patricios.
La literatura es por sí misma un viaje. Y para ser sumamente original voy a decir que es un viaje de ida. Para hacer el viaje de vuelta, una vez terminado un libro habría que volver a leerlo pero de atrás hacia adelante. O como dijo alguien alguna vez, leerlo traducido al hebreo o al árabe, lenguas en que se escribe de derecha a izquierda y no de izquierda a derecha como en la nuestra y en la que la tapa del libro se ubica donde para nosotros está la contratapa.
Un viaje supone un partir, un punto de partida. Partir es en primer lugar, romper, quebrar. Para que la relación se nos vuelva insoslayable, podemos pensar en el sustantivo parto, obviamente emparentado con partir y que deja ver que algo se rompe, en este caso la bolsa, para dar lugar a un nacimiento.
Partir, viajar, significa dejar el lugar en que se está para dirigirse a otro. Y eso siempre ocurre al leer. Dejamos todo lo inmediato para ir, por ejemplo, a la página de un libro y adonde ésta nos lleve.
Por eso, en mi parecer, todos los libros son libros de viajes. En algunos casos el viaje es expreso. Y, en otros, es menos explícito. Cuando el viaje es expreso, es muy rápido.
La idea de partir, de tener una partida, también está ligada a ser parte de algo, a participar. Viajar es, cuando menos, participar de un trayecto, de un recorrido, de un desplazamiento. Desplazarse, es decir, salirse de una plaza.
En ese desplazarse muchas veces se va de plaza en plaza, y es sabido que las plazas son lugares muy apropiados para leer un buen libro.
Es indudable que hay una estrecha relación entre un viaje, que es una travesía, y la literatura, que es una travesura del lenguaje.
Travesía y travesura son dos palabras emparentadas por su origen, por su etimología. Ambas provienen del latín transversus, que quiere decir algo así como a través de, lateralmente, de un lado a otro. Podríamos decir que tanto la travesía como la travesura son fenómenos que tienen lugar a través de algo. El viaje, a través de la distancia, y la literatura, en muchísimos casos, a través del verso. No en vano La Ilíada y La Odisea de Homero y tantos otros grandes libros de la literatura universal han sido escritos en verso. No en vano al viajar y encontrarnos en un espacio distinto del habitual muchas veces nos atrevemos a hacer travesuras que en el lugar en que vivimos no hacemos y no en vano al escribir y leer también nos embarcamos en situaciones que en la vida común tendríamos miedo de enfrentar. Y no en vano los escritores somos versados en algunas cuestiones y verseros en otras.
La literatura está muy relacionada con los viajes. Por eso es frecuente ver personas que leen en los vagones de los trenes o subterráneos, en los colectivos, en los barcos, en los aviones.
También por eso, una biblioteca o una librería son como una agencia de viajes. Y un libro es un tren, un barco, un auto, una bicicleta o un avión, que nos lleva a otro lugar. Sin pasaporte, sin visa y sin demasiados trámites ni gastos.
Los estudiosos de este tema sostienen que hay lecturas apropiadas para viajar en determinados medios de transporte; y otras, más indicadas para otros.
En ese sentido, lo más apropiado para leer en un viaje en avión son los libros que nos puedan ayudar a entrenarnos para el caso de que tengamos que realizar un aterrizaje de emergencia y poder caer a tierra bien y sin hacernos daño. Aquí se incluiría a todos los libros relacionados con caídas: la caída de la casa de Usher, Descenso y caída del Tercer Reich, La caída de la bolsa de valores, La caída del Imperio Romano y también Alicia en el país de las maravillas, en el que la protagonista cae misteriosamente en un mundo desconocido.
Para leer en viajes en barco, se sugieren libros en los que abunde la sílaba flo, de flotar, que es lo que nunca se debe dejar de hacer al navegar. Por ejemplo, se podría recomendar la guía de los museos de Florencia, Iniciación a la floricultura, Anecdotario de la calle Florida, la vida de Florence Nightingale, La familia de los tornillos flojos, Flor nueva de romances viejos, Floristán y Florinda, un amor a flor de piel y Tratado sobre las condiciones apropiadas para cantar contraflor al resto.
Para los viajes en tren, la propuesta son libros que incluyan de manera prioritaria justamente esta palabra monosilábica: tren. Entrenarse es vivir, Entren a un mundo nuevo practicando el ikebana, Guía telefónica de Trenque Lauquen, Trento y el enigma de su fundación, Cuanto más se adentren tal vez más se desconcentren, El estreno del trono bajo el estruendo de los truenos y otros.
Para quien quiera leer en un viaje en taxi, lo recomendable son libros en los que todo lo relacionado con sintaxis sea poco relevante. De lo contrario se corre el riesgo de quedarse sin taxis o a pie.
Y si hubiera alguien con la osadía necesaria para leer mientras anda en bicicleta, lo recomendable serían libros sobre ciclos de cualquier cosa: El ciclo de las estaciones, El ciclo de vida de la mariposa, Ciclos de la agricultura según los climas y otros por el estilo.
Por último, voy a referirme a una obra que para mí es arquetípica de los libros de viajes: La Odisea de Homero.
Odiseo o Ulises, nombre con que es más conocido entre nosotros, ha partido hace tiempo del hogar y lo añora. Ha combatido en Troya, se ha cubierto de gloria, y emprende el regreso al anhelado hogar. Para regresar tendrá que realizar un viaje largo, lleno de peripecias, aventuras, experiencias y, como todo viaje, con muchas posibilidades de aprendizaje. Ulises es el rey de Ítaca, que ha vencido en la guerra de Troya, y en el transcurso del viaje de regreso al hogar va perdiendo todo lo que había conseguido: la gloria, los honores, el botín, y finalmente, aun a sus compañeros y su nave. Lo que nunca pierde es su deseo de volver al hogar y su confianza en que eso es posible. El viaje se desarrolla de manera tal que para poder regresar a donde anhela deberá transformarse en pordiosero, es decir, en alguien que nada tiene.
Pero esa nada que tiene es también la sabiduría que fue adquiriendo durante el viaje y la fe en sus propias posibilidades de lograr lo que se propone. Sólo después de esa transformación podrá recuperar no solamente su hogar, a su esposa y a su hijo, sino también su trono.
Creo que todo buen libro nos deja de algún modo con las manos vacías cuando lo terminamos de leer. El mundo que habitábamos en él se desvanece y nos quedamos con nada. Pero esa nada, ese vacío, también nos hacen sentir plenos. El mundo en el que hemos vivido mientras leíamos ha desaparecido, pero nos ha dejado una experiencia que antes no teníamos. Esa nada es justamente lo que nos impulsa a querer leer otro libro, en un viaje, una odisea, en la que tendremos muchas aventuras y oportunidades de permanente aprendizaje y, por lo tanto, de transformación.

Adela Basch
Ponencia presentada en la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, 2003.

Nuevos enlaces

Animación a la lectura: Una invitación al diálogo, en el ámbito de animación de la lectura y la escritura, desde quienes aman a los libros y a sus lectores.

El Mundo de Tomás es un club donde los niños encuentran un espacio de lectura, de imaginación, de interpretación y de juego; con la posibilidad de establecer nuevas amistades, compartir vivencias y descubrir otras formas de pensar, sentir y actuar.

Notas, Proyectos, Ideas de nuestr@s colegas

Esta nota la envió desde Barcelona, España, nuestra amiga y colaboradora Amparo Vázquez, prof. de letras y Coord. de la revista Primeras Noticias de Literatura Infantil y Juvenil publicada por el Centro de Comunicación y Pedagogía.


PREMIO CABALGANDO CON EL QUIJOTE


Para celebrar el Año del Quijote, las escuelas asociadas ala UNESCO de la Comunidad Autónoma de Madrid, hicieron un proyecto de un concurso dirigido a todas las escuelas de la red del PEA de España (Plan de Escuelas Asociadas a la UNESCO) y que tenía como objetivo el conocimiento de la obra de Cervantes por medio de la lectura de El Quijote, ya que uno de los principales objetivos de esta red de escuelas es la defensa del patrimonio artístico y cultural de cada país valorándolo como propio, de manera que los alumnos lleguen a sentir que forman parte de su identidad colectiva

El proyecto fue aprobado por la Asamblea General celebrada en julio de 2004 en El Ejido y durante todo el primer trimestre del curso 2004 – 2005 se programaron las bases, así como todo lo referente a la organización, que corrió a cargo de las escuelas madrileñas del PEA, que nombraron como su representante a Enrique Maeztu, profesor del colegio Virgen de Europa. Formaron también el equipo de organización el coordinador estatal de las escuelas UNESCO, Miguel Martí y se contó con una importante subvención de la CAM (Caja de Ahorros del Mediterráneo) para sufragar los gastos de organización y premios. También se tuvo la colaboración del ayuntamiento de El Toboso.
El concurso bajo el lema “Cabalgando con El Quijote” iba dirigido al alumnado de 6º de Educación Primaria y al de 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

Las bases por las que se rigió este concurso fueron las siguientes:

A).- Cada grupo seleccionará una aventura completa que deberá leer íntegramente.
b).- Los alumnos habrán de ser absolutamente fieles al texto original, sin resúmenes ni adaptaciones.
c).- Se valorarán tanto la intensidad dramática de la lectura, como la dicción, entonación, la capacidad de comunicación y la fluidez.
d).-No se podrán usar efectos de sonido pregrabado, pero sí sonidos simples a partir de la percusión de objetos o instrumentos.
e).- Los recursos dramáticos se limitarán al registro de voz y la gestualidad estática.
f).- Podrá utilizarse vestimenta de época si se estima conveniente.
g).- Cada centro podrá presentar cinco alumnos por categoría acompañados por un profesor o profesora responsable del grupo.

El jurado estuvo compuesto por un profesor o profesora de cada uno de los centros participantes, que debían abstenerse de votar cuando se votara a su centro. Además formó parte del jurado un delegado del ayuntamiento de El Toboso.

El concurso tenía tres fases: una primera fase a realizar en cada centro participante; un segunda, fase autonómica, en la que los equipos ganadores de cada centro de la Comunidad Autónoma correspondiente, competían y de allí salían los dos equipos que pasaban a la fase final, fase estatal, que se realizó en El Toboso el día 20 de mayo.
Los colegios que pasaron a la fase final fueron: Colegio Gloria Fuertes de Andorra (Teruel), IES Jorge Guillén de Torrox (Málaga), CEIP Santa Bárbara, de Bembibre (León), Colegio Los Abetos, de Manzanares el Real (Madrid), Escuela Libre Micael (Waldorf), de Las Rozas (Madrid). Colegio Virolai, de Barcelona, CEIP Marinada-Salvador Espriu, de El Masnou (Barcelona), Colegio de Navarra i el CEIP de Galicia

LOS ALUMNOS EXPLICAN SU EXPERIENCIA.

El día 20 de mayo, después de haber pasado la tarde del 19 descubriendo El Toboso: museo, iglesia, parques; de una cena de bienvenida, un ensayo general de cada grupo participante y durmiendo…; bueno, durmiendo es un decir porque dormir, lo que se dice dormir, dormimos poco contando historias de miedo y haciendo un poco de juerga , en el hostal D. Quijote de este pueblo manchego, nos levantamos todos nerviosos, desayunamos y cogimos todos los materiales para prepararnos para el momento decisivo, el momento de la lectura y representación del capítulo que cada grupo finalista había preparado.
El acto que organizaba la escuela del municipio se realizó en el Teatro Municipal Primero hubo unos parlamentos entre ellos el de la alcaldesa de El Toboso que nos dio la bienvenida a todos y nos felicitó por haber llegado a la finalísima. También hablaron Enrique Maeztu, como representante de las escuelas de Madrid; Miguel Martí, coordinador estatal de las escuelas de la UNESCO y Rafael Pedauyé en representación de la CAM.
Y llegó el momento de ir subiendo al escenario. Hubo mucha variación en los capítulos escogidos: la aventura de los Molinos, Las aventuras de Sancho Panza como gobernador de la ínsula Barataria, los galeotes, la lucha con el Caballero de la Blanca Luna, la lucha con los carneros… Fue muy interesante ver cómo cada grupo había montado su actuación: trajes y música de la época, lecturas acompañadas de percusión, lectura y mimo…El jurado no lo tuvo fácil, pero la verdad es que ganaron los que mejor lo hicieron. Ganaron los dos grupos de Madrid. En primaria ganó el colegio Los Abetos que leyeron muy, pero que muy bien y llevaban un vestuario sencillo pero perfecto. En Secundaria ganó la Escuela Libre Micael que nos dejaron a todos boquiabiertos con la lectura a la que acompañaban los mismos alumnos con instrumentos de percusión.
Fue muy interesante la actuación, fuera de concurso de los alumnos de la escuela de El Toboso que hicieron danzas típicas de la época de Cervantes.
Cuando acabaron las lecturas, las danzas y los premios, nos hicieron subir a todos al escenario y la alcaldesa nos regaló un Quijote a cada uno y también un recuerdo de El Toboso. Luego fuimos a ver la exposición de trabajos plásticos sobre El Quijote que habían enviado muchas escuelas.
Después de comer fuimos a visitar la Casa de Dulcinea, compramos recuerdos y cogimos de nuevo el autobús que nos llevaría a Madrid desde donde cada grupo marchaba a su lugar de residencia. Quedaba por realizar el viaje por la Ruta del Quijote que era el premio para los que habían ganado.

EL PREMIO: CABALGANDO CON EL QUIJOTE

Los que habíamos ganado volvimos a viajar los días 9 y 10 de junio para, durante esos dos días recorrer las tierras cervantinas. El programa era muy atractivo y nos acompañaron dos actores: actriz y actor que nos dieron muchas sorpresas. La ruta que hicimos y las actividades fueron:

1er día de ruta.-
a).-De Madrid a Argamasilla de Alba donde se leyó "Al libro de D.
Quijote, Urganda la Desconocida" (una décima de pie quebrado). 1ª
parte del Capítulo 1º(De la condición y ejercicio del hidalgo)Esto
lo hicieron en representación, los dos actores, actriz y actor, que
nos acompañaban. Lectura por parte de alguno de los viajeros del
capítulo II, párrafo 2º.

b).-De Argamasilla fuimos a Puerto Lápice con la visita a la Venta de D.Quijote. Allí se leyó el capítulo III (donde se cuenta la graciosa
manera que tuvo D.Quijote de armarse caballero. Lectura y
representación de la batalla que el gallardo Vizcaíno y el caballero
tuvieron. Se hizo primero la lectura y luego la representación consistió en armar caballero a uno de los alumnos escogido al azar. También se simuló batalla, que se escenificó haciendo entre todos los que íbamos una guerra de globos de agua.
Lectura de algunos fragmentos del capítulo VIII y IX.
De ahí fuimos a Campo de Criptana y leímos la aventura de los Molinos justo debajo de uno de los molinos e hicimos la representación de la lucha contra los “gigantes”. Después de comer fuimos ya hacia El Toboso donde dormimos para iniciar la segunda jornada.

2º día de ruta.-
Desde El Toboso fuimos a las Lagunas de Ruidera donde dimos un paseo para disfrutar del paisaje y de allí a la cueva de Montesinos donde leímos la aventura ocurrida en esta cueva que también visitamos acompañados por un guía y todos con las linternas que ya nos habían avisado que deberíamos traer. Fue emocionante
Comimos en un restaurante típico de la zona y desde allí fuimos a Villanueva de los Infantes, un pueblo muy bonito y visitamos la casa de Caballero del Verde Gabán y leímos la aventura correspondiente.
Y así llegamos al final de nuestro recorrido. Fueron dos días llenos de actividad que nos permitieron conocer mucho mejor lo que ya habíamos leído en el libro. Además durante todo el viaje nuestros actores animadores nos iban haciendo preguntas sobre diferentes partes del Quijote o de sus aventuras y daban puntos ganadores al equipo que acertaba (otra buena manera de profundizar en la obra de Cervantes) Al final hubo premios para todos.
Ha sido una experiencia inolvidable y hemos aprendido muchas cosas que no sabíamos; pero sobre todo hemos aprendido a querer y valorar El Quijote.

Alumnos y alumnas de las escuelas asociadas a la UNESCO: Virolai, Marinada – Salvador Espriu, Micael, Los Abetos y Torrox.

Los cuentos de Doña Preguntona

Nuestra Asociación Crearteduca, promociona la lectura a través de su revista de papel y Portal Infantil El Retablo de las Maravillas. Porque consideramos que la lectura es un derecho de todos.

Decálogo de los Derechos de l@s niñ@s a LEER

Tod@ niñ@, sin distinción de raza, idioma o religión, tiene derecho a escuchar los más hermosos cuentos de la tradición oral de los pueblos.
Tod@ niñ@ tiene derecho a exigir que sus padres le cuenten cuentos a cualquier hora del día.
Tod@ niñ@ que por una u otra razón no tenga a nadie que le cuente cuentos, tiene absoluto derecho a pedir al adulto de su preferencia que se los cuente, siempre y cuando éste demuestre que lo hace con amor y ternura.
Tod@ niñ@ tiene derecho a escuchar cuentos sentado en las rodillas de sus abuelos. Aquellos que tengan vivos a sus cuatro abuelos podrán cederlos a otros niños que no tengan abuelos que les cuenten cuentos.

Tod@ niñ@ está en el derecho de saber quiénes son los principales autores de cuentos. Las personas adultas están en la obligación de poner sus historias al alcance de los niños.

Tod@ niñ@ goza a plenitud del derecho de conocer las fábulas,
los mitos y leyendas de la tradición oral de su país.

Tod@ niñ@ también tiene derecho a inventar y contar sus propios cuentos, así como a modificar los ya existentes, creando su propia versión.
L@s niñ@s tienen derecho a exigir cuentos nuevos. Los adultos están en la obligación de nutrirse permanentemente de nuevos e Imaginativos relatos, propios o no, con o sin reyes, largos o cortos.

L@s niñ@s siempre tienen derecho a pedir otro cuento y a pedir que le cuenten un millón de veces el mismo cuento.
Tod@ niñ@ tiene derecho a crecer acompañado del inmortal "Había una vez...", palabras mágicas que abren las puertas de la Imaginación en la ruta hacia los sueños más hermosos de la niñez.


Extraído de la Asociación Colombiana del Libro Infantil.

Noticias II Congreso CREARTEDUCA

Artículo publicado en Noticias Net

Congreso Viedma 2005

Recuerdos del Congreso (enviados por Henri León)

II Congreso CREARTEDUCA - Salud Arte y Educación Viedma 2005

06 de Junio de 2005 - Extraído de Educar Chile
Creatividad, pieza clave del aprendizaje

El exceso de cordura nos tiene locos... ¡hacia una deseducación! Crearteduca"... inscripciones de una de las paredes del congreso.

Bailar, escribir, cantar, contar, pintar. Manifestaciones no siempre lineales, no siempre comprensibles. Evocadoras de un mundo interior que transita por distintos caminos expresivos. Esta vez, la creatividad fue protagonista de charlas, talleres e intercambio de experiencias entre educadores en el II Congreso Nacional y Latinoamericano de Salud, Arte y Educación.

El evento, convocado por la organización docente argentina CREARTEDUCA, se realizó del 12 al 15 de mayo en Viedma, provincia de Río Negro. La idea central de esta reunión era considerar la salud, la educación y la creatividad como derechos inherentes del ser humano y, como tales, según se lee en la presentación, formar parte no sólo de la currícula sino de la agenda pública de todo gobierno que se considere democrático.

"En el I Congreso se cambió el concepto de ensuciar la sala con las artes, con este II Congreso hemos sentado precedente mostrando lo que hace cada educador en diferentes provincias, entendiendo que arte es crear y experimentar verdaderos aprendizajes., dice Elena Jaime, presidenta de CREARTEDUCA, la organización docente argentina, convocante, que se creó hace cinco años para apoyar el arte en las salas de clases y editar la revista "Retablo de las Maravillas".

Para Elena las posibilidades del arte en la educación son muchas: "A través del arte podemos contener determinada problemática de nuestros niños como la violencia, el hambre y el maltrato que sufren niños y ancianos, el último eslabón de la cadena".

Durante los tres días del evento, se reunieron más de setenta educadores en torno a temas como las inteligencias múltiples, la actividad artística y musical como espacio de prevención y contención de problemáticas en la escuela, estrategias creativas para el aprendizaje matemático, la sensorialidad en la escritura o la música y salud.

"Tuvimos un grupo preparado y dispuesto a entregar esfuerzo y dedicación innovando con musicoterapia, la expresión corporal, el ritmo y la coordinación, poesía, ritmo, risa y creatividad, la escritura como herramienta terapéutica, nuevas estrategias educativas, cómo podemos combatir la deserción escolar de la provincia de La Pampa", señala Adriana Agrelo, vicepresidenta de CREARTEDUCA. Y agrega: "Nuestra misión es favorecer los aprendizajes de los chicos preparando al profesorado en nuestros encuentros, intercambiando lo que sí funciona y nos da resultados al vivir el arte en la escuela".

Un pequeño grupo de expertos latinoamericanos asistió a este congreso, entre ellos, la profesora Hilda Flández de Los Lagos, X Región, presentando su trabajo "Aguadas de color". Para Hilda participar en esta experiencia significó comprobar que independientemente de las fronteras, los niños que se educan a ambos lados de la cordillera, tienen las mismas dificultades, carencias y problemas sociales.

"Esto nos motiva a seguir luchando por rescatar a través del arte una educación para la vida, aquello que no se olvida. Mi trabajo está centrado en proyectar la educación plástica a través de la web, esperando que esta asignatura sea valorada y que se le dé la debida consistencia. La falta de una preparación personal para entender el arte antes de enseñarlo es un problema crucial, que nos ha llevado muchas veces a confundir la improvisación con la creatividad", apunta Flández.

Otro de los participantes, el especialista colombiano en multimedia educativa, Henry León, hace una ditinción entre creatividad y espontaneidad: "considero que (la creatividad) es una labor un poco más estructurada que requiere una continuidad y una disciplina con altos niveles de conocimiento. Y eso es lo que reflejo en el aula con los chicos, trabajar permanentemente los elementos con los cuales vamos a hacer variaciones. Debemos acostumbrarnos o que eso haga parte de la cotidianeidad, que las cosas siempre se vean distintas", aclara León.

A continuación podrás conocer distintas actividades y estrategias para motivación a la producción de textos creativos, que utilizan tres educadores latinoamericanos. Los testimonios fueron recogidos por la profesora de artes Hilda Flández, única asistente chilena al II Congreso de Crearteduca, en Viedma, Argentina, en mayo de 2005.

Rosana Zardini, docente argentina, ponencia: "Creo, de creer y de crear"

¿Cuál es su propuesta educativa para el desarrollo creativo?

Estoy trabajando como propuesta un taller de lectura y escritura, iniciado para chicos de 11 a 14 años, adolescentes. Es muy difícil motivarlos al presentar un lenguaje fragmentado, por un lado logran grabar las reglas gramaticales enunciarlas pero no las aplicaban. Entonces empezamos al revés trabajando el texto desde lo creativo, son clases de una hora, trabajando 10 minutos de escritura y después se van haciendo de distintas formas correcciones, reediciones del texto tal como lo propone el lenguaje integral, ir desarrollando el lenguaje volviendo sobre la producción y que el error sirva para superarlo, para mejorar y llegar a transmitir lo que se había propuesto en el texto.

¿Cuál es la extensión de los textos que desarrollan los niños?

Es libre, se trabaja a partir de un tiempo de 10 minutos a 15 minutos pero previamente vamos trabajando juegos en clases anteriores. Se incentiva el uso del diccionario con un carácter lúdico, análisis metalingüístico del lenguaje, que todo este tema de la gramática del análisis sintáctico y semántico tenga un sentido a partir de este deseo de producir o sea quiero producir un texto, quiero que este texto llegue a mis compañeros, poder volver a leerlo. Bueno hay una serie de reglas que necesito.

¿Antes de realizar los escritos como está la comprensión lectora en los niños?

Yo empiezo leyéndoles textos, selecciono específicamente textos para ese grupo según el diagnóstico que hago. A veces trabajamos con fragmentos de textos en distintos aspectos, por ejemplo centrándonos en descripciones de personajes, relatos etc. La idea es trabajar un poco todo desde el contexto, no fragmentándolo, siempre volviendo a ese material y entendiendo la necesidad que tengo de comunicar, por ejemplo desde la caligrafía, ortografía, coherencia interna del texto y el tema de la síntesis.
Casi siempre se produce un escrito con una extensión de una página. Muchas veces se hacen correcciones en la misma hora o a veces se van produciendo semana a semana y después se toma una clase solamente para reflexionar sobre los errores.

¿Cuánto se demoran los niños en producir un texto?

Se intenta que el texto sea producido en la hora de clase, es decir se va estimulando a partir de lecturas, juegos o se trabaja una consigna disparadora y en 10 minutos tienen que producir un texto. Muchos niños necesitan que se les acote la libertad para poder producir, es decir que las pautas den un marco para poder trabajar.

¿Cómo lo haces para que aflore la creatividad en los niños y no se queden pensando largo rato, por el tiempo limitados que presentas para una reacción creativa?

Yo creo que los contagio en el sentido que yo elaboro mucho antes las propuestas de trabajo, exploro mucho material de literatura argentina o hispana en general.

Adela Basch, profesora de Letras y escritora argentina, ponencia: "Lectura, risa y creatividad"

¿A partir de su experiencia como integra sus estudios a los aprendizajes?

Desde hace unos 25 años que escribo libros para niños, libros de teatro, cuento y poesía para niños y jóvenes y aproximadamente desde ya 20 años estoy trabajando educación no formal, haciendo talleres para maestros, profesores, bibliotecarios y también padres. Estos talleres giran en torno al tema de cómo interesar a los niños en la lectura y escritura estimulando en ellos el deseo de mejorar su capacidad de expresarse ya sea en forma oral o escrita. En mis años de trabajo he podido percibir con la experiencia que es necesario formar a los adultos que trabajan con niños ya sea en la escuela, casa o biblioteca, enamorarse de la literatura, de las palabras de la capacidad de expresión que tiene el ser humano y que muchas veces la tenemos solamente en germen porque no la hemos podido desarrollar ya sea porque nadie nos ayudó a desarrollarla, por falta de medios, etc.

¿Cómo basa sus talleres para que los profesores generen ese aprendizaje en los alumnos?

Lo que yo busco en los talleres es en primer lugar que los profesores tomen conciencia de lo importante y lo placentero que es leer. Busco seleccionar cuentos, poemas o pequeños textos de teatro que sean interesantes para las personas con las que yo voy a trabajar, trato de pensar cómo son esas personas con las que estaré en contacto, qué edad tienen y qué es lo que les puede fascinar. Así elijo textos que a mí me parece que pueden enamorarlos del acto de leer.

¿Esos textos son ediciones personales o es una selección de escritores?

A veces son creación mía como escritora y muchas veces son creación de otros escritores que pueden ser argentinos o de otros países. Hace muy poco realicé un taller en el que trabajé el Libro de las Preguntas dePablo Neruda para citarte un compatriota tuyo. Para mí no hay fronteras en la literatura y trabajo con autores que hayan escrito originalmente en nuestra lengua.

¿Qué podría hacer el profesor, por ejemplo yo como educadora teniendo tus textos en un 4º básico, qué estrategia de motivación recomiendas?

Desde mi punto de vista no hay una receta, yo desconfío de algo que uno dice "se puede hacer esto" o "es de aplicación universal", porque cada grupo es diferente. Pero creo que hay algunas líneas que se pueden seguir . Una de las primeras cosas que se debe hacer es tratar de que los niños tengan interés en los libros por los libros mismos y no que siempre sientan que la lectura está asociada a una tarea posterior. Entonces si vamos a elegir a un gran autor -como puede ser Neruda, Gabriela Mistral, un español como Juan Ramón Jiménez o como Antonio Machado, un argentino como Cortázar o un colombiano como García Márquez o el que tú quieras- es bueno que los niños o los jóvenes lean ese texto y traten de conectarse, en primer lugar, con el escrito por el placer de leer y no porque después a partir de ese texto van a tener que hacer una tarea. Yo creo que el asociar siempre un texto a una tarea posterior les da como la sensación de que la literatura en sí no tiene valor, porque les hace creer que la literatura vale sólo como excusa para aprender gramática o para aprender sintaxis u otra cosa.

¿Un poema breve que tengas presente, como lo enfocarías en una clase de aula?

Pienso en el Libro de las Preguntas de Pablo Neruda que tiene capítulos breves o puedo tomar una pregunta por ejemplo. Yo lo que haría un día de clase es leer, simplemente leer, leería yo, que cada uno pueda leer aunque sea dos líneas, que puedan impregnarse de ese texto, y leer una lectura compartida en voz alta. Otro día que puede ser al día siguiente yo retomo ese libro, entonces vuelvo a leer un pasaje de ese libro y hago una pequeña reflexión con ellos, qué hizo acá el poeta, formular preguntas, algunas son preguntas que todos nos podemos hacer , otras son algunas que él se hizo, invitar a crear preguntas que crean que son interesantes, originales o poéticas. Les empiezo a mostrar algunas de las preguntas de ese libro que parecen no seguir la lógica racional. Por ejemplo una dice: "si la mariposa lee lo que tiene escrito en las alas" o "por qué cuando uno come una naranja en ciertas circunstancias le parece deliciosa y cuando uno la come en un hospital, no"... o lo que fuere. Entonces yo llevo a la reflexión sobre eso y después les pido a ellos que hagan una producción escrita donde se puedan tomar la misma libertad que se toma el poeta.
Lo que tienen que hacer no es algo estructurado de antemano sino que ellos tienen la libertad de poder expresar algo que para cada uno de ellos puede ser distinto y donde de alguna manera todo es válido. El niño debe ponerse en el lugar del autor tanto así que él también pueda escribir algo como autor.

¿Con los talleres realizados como se proyecta tu trabajo?

Yo hago muchos talleres de escritura de teatro específicamente, escritura de poesía, aprender a estimular en su deseo de leer.
Los talleres de teatro son talleres para personas que quieren escribir teatro para niños. Lo que yo hago es plantear en general primero un conflicto simple cotidiano, por ejemplo dos personas que están en una sala de espera en un consultorio, llegan juntas y hay un solo asiento libre, entonces las dos personas quieren sentarse en el mismo asiento, se da origen a un conflicto donde se genera un diálogo.
A través de la retroalimentación que recibo, la mayoría de las personas con quienes trabajo que luego vuelcan lo que han recibido en su trabajo en el aula, ellos me dicen que han logrado que los niños se interesen en leer o que los niños empiezan a buscar libros más allá de los que tienen obligación de leer por el currículo escolar o que hay muchos niños que han comenzado a escribir por su cuenta o que se han formado clubes de narradores de cuentos. En general tengo muy buena respuesta del trabajo que hago.

Henry León, especialista colombiano en Multimedia Educativa, ponencia: "Educación artística y desarrollo del pensamiento creativo"

¿Qué proyecta en su libro "educación artística y desarrollo del pensamiento"?

El texto que he escrito tiene unos ejercicios y se pretende trabajar desde diferentes perspectivas las coplas y canciones a través de actividades lúdicas que generen acciones creativas.

Por una parte considero que la creatividad resuelve problemas y con esta visión debemos plantearles problemas a los chicos, por otra parte la creatividad permite ver las mismas cosas desde diferentes puntos de vista, así se pueden trabajar elementos comunes dándoles el giro por lo menos en unas dos o tres y si es posible más visiones, desde el movimiento, color combinándolos haciendo énfasis más en uno que en otro. No soy partidario de limitar exclusivamente la creatividad a la mera espontaneidad, considero que es una labor un poco más estructurada, que requiere una continuidad y una disciplina con altos niveles de conocimiento y eso es lo que reflejo yo en el aula con los chicos: trabajar permanentemente los elementos con los cuales vamos hacer variaciones. Debemos acostumbrarnos o que eso haga parte de la cotidianeidad que las cosas siempre se vean distintas.

Me parece muy importante para la creatividad de los chicos tener claridad sobre cuál es la esencia de la disciplina que se está trabajando (danza,música, teatro). Para mí eso tiene que ser muy claro y para el chico eso no puede convertirse en contenido exclusivamente sino que tiene que convertirse en acciones que le generen conocimientos para el mismo, en experiencias que les permitan hacer propuestas

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http://www.sol-e.com/index.php (servicio de orientación a la lectura)http://www.escueladeescritores.com/
modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=118
http://atenea.cnice.mecd.es/~jcaa0030/enlaceslectulinea.htm

CUADERNO DE BITÁCORA CREARTEDUCA

Hacemos nuestras las palabras de este colega y con ellas inauguramos este espacio:

Hacia una deseducación

Todo proyecto educativo debería hacer un esfuerzo por liberarnos de lo consabido, purgarnos de la visión estereotipada, salvarnos del prejuicio, posibilitarnos una constante deseducación de todos aquellos lastres que opacan, obstruyen y retrasan la percepción, la apropiación, la comprensión, el análisis, la interpretación y la explicación de la realidad social, histórica y cultural en la que vivimos con los otros y desde la que nos convertimos en sujetos del proceso de saber. Pero desafortunadamente nuestro sistema educativo no está haciendo dicho esfuerzo ni mucho menos nos prepara para que nosotros lo ejecutemos por nuestra propia cuenta. El orden está interesado en mantenernos bajo su tutela, amordazados y miopes ante los problemas que nos afectan. Romper el cordón umbilical de esta nodriza que castra debería ser nuestro cometido como educadores conscientes, críticos y autocríticos.

Jorge Ramírez Caro

Toda lectura es un viaje, una salida, un éxodo, una expatriación, al tiempo que un retorno, un regreso, una repatriación, un inxilio. La lectura no sólo nos remueve y conmueve, nos estremece y arranca del lugar donde solemos estar, sino que también nos arraiga y afianza, nos apuntala y sostiene en nuestros sueños y proyectos. La lectura me introduce en una corriente centrífuga y centrípeta al mismo tiempo. Gracias a este doble movimiento es posible que yo encuentre,me pierda y me encuentre, exprese y me exprese, lea y me lea, escriba y me escriba-inscriba.

Jorge Ramírez Caro